Подвижные игры для детей с рас. Опыт работы "развитие игры у детей с расстройствами аутистического спектра"

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты игровой деятельности у детей с расстройством аутистического спектра

1.1 Понятие и сущность расстройства аутистического спектра в зарубежной и отечественной психологии

1.2 Психологические особенности детей с расстройством аутистического спектра

1.3 Особенности развития игровой деятельности детей при расстройстве аутистического спектра

Глава 2. Экспериментальное изучение игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

2.1 Организация исследования структуры игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

2.2 Анализ результата исследования структуры игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Последнее время стало все больше уделяться внимания проблеме изучения различных психических расстройств у детей.

Остановимся на проблеме раннего детского аутизма (РДА), при которой нарушение общения преобладает во всем поведении ребенка и занимает доминирующее место в формировании его аномального развития в то время, как при других дефектах психического развития нарушения общения имеют вторичный характер и значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства.

На сегодняшний день учеными различных теоретических ориентаций признается тот факт, что расстройства аутистического спектра (РАС) характеризуются выраженным нарушением коммуникации и чрезвычайной сложностью формирования социальных навыков (Е.Р. Баенская, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, С.А. Морозов, О.С. Никольская, С. Baron-Cohen, G. Leisman, R. Melillo, L.Travis, M. Sigman и др.). Поэтому именно преодоление трудностей социально-коммуникативного взаимодействия детей с РАС, восполнение имеющегося у них дефицита вербальных и невербальных способов общения, который обусловлен нейробиологическими факторами, можно отнести к приоритетным целям социально-реабилитационной работы.

Обзор психолого-педагогической литературы свидетельствует, что ученые рассматривали влияние игровой деятельности на развитие ребенка (Л. С. Выготский, С. П. Логачевська, А. С. Макаренко, В. С. Мухина, Н. Огаркова, С.Л. Рубинштейн, С. Русова, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Я.Ф. Чепига и др.), изучали мотивы игровой деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), исследовали психологию игры детей разного возраста (Л. И. Божович, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Ф. И. Фрадкина и др.), выделяли игру как средство познания действительности (П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров и др.), как средство усвоения знаний, умений и навыков (П.Ф. Лесгафт, В. А. Сухомлинский и др.), как средство педагогического воздействия (А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский и др.), выделяли игру как языковое упражнение (О.Е. Сергеева, М.Е. Сухолуцькая и др.), изучали значение игры для организации движений (Т.А. Гиневськая, А.В. Запорожец), рассматривали игру как проявление воображения и фантазии (К. Бюлер, Дж. Стэнли, В. Штерн, К. Д. Ушинский), связывали игру с развитием мышления (А.И. Сикорский, Дж. Дьюи) изучали проявление творческих способностей в играх (А.П. Усова) проявляли взаимосвязь игры и общения (Н.П. Аникеева, М.И. Лисина и др.).

Согласно теории игры, которую выдвинул К. Грос, игра является важным средством формирования навыков, необходимых для психофизического и личностного развития.

В советские времена проблеме игры, ее сущности, роли и значению в жизни человека уделялось значительное внимание.

В психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского игра определяется как форма деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, зафиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

Исследованию психологических основ игровой деятельности ребенка посвящены работы Л.И. Божовича, Л.С. Выготского, П.Я. Гальпериной, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, С. Костюка, Ф.И. Фрадкина и их последователей.

Объект исследования игровая деятельность ребёнка.

Предмет исследования - особенности игровой деятельности детей с расстройством аутичного спектра.

Цель исследования выявление и научное обоснование особенностей игровой деятельности детей с расстройством аутичного спектра.Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ литературыпо проблеме развития детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра

2. Изучить особенности развития детей с расстройством аутистического спектра.

3. Рассмотреть игровую деятельность детей при расстройстве аутистического спектра.

В процессе исследования для достижения цели и решения поставленных задач использован комплекс теоретических методов (системный анализ, сравнение, обобщение и систематизация научно-практических и исследовательских данных) и проведено наблюдение за игровой деятельностью детей с расстройством аутистического спектра.

Глава 1. Теоретические аспекты игровой деятельности у детей с расстройством аутистического спектра

1.1 Понятие и сущность расстройства аутистического спектра в зарубежной и отечественной психологии

Впервые такой термин, как термин «аутистический» был упoтреблен Е. Блейлером в 1908 году, он использовал это словo (от греческого «autos», означающее «сам») для описания ухода от социальной жизни, наблюдающегося у взрослых людей, больных шизофренией.

Многообразие форм, уровней, степеней социальной дезадаптации психически больных превосходит объем и значение внедренного в 1911 г. Е. Блейлером и фрагментированного в последующие годы понятия «аутизма» (греч. autos - сам). В «Психологическом словаре» даётся следующее понятие: «Аутизм - крайняя форма психологического отчуждения, выражающегося в уходе индивида от контактов с окружающей действительностью и погружении в мир собственных переживаний».

Определяя аутистический тип мышления, Е. Блейлер подчеркивает его независимость от реальной действительности, свободу от логических законов и управление аффективными потребностями человека. Последние сводятся к стремлению испытывать удовольствие и избегать неприятных переживаний. Итак, аутизм, детерминируется желаниями, чувствами субъекта. Хотя Е. Блейлер рассмотрел понятие аутизма в рамках личностных содержаний, он сделал важное научное открытие. Учёные стали видеть то, что до него никто не замечал: ушедшего в свои грезы и мечты душевнобольного, а не жестокого, экспрессивного, опасного для общества больного. Так с внедрением в психиатрию нравственной категории возник и собственно профессиональный подход к лечению душевнобольных.

Заслуга Е. Блейлера состоит также в том, что он сумел корректно переформулировать сугубо метафизическое понятие, увидеть в феномене одиночества квинтэссенцию психической патологии.

Анализируя аутистическое и рациональное мышление, Е. Блейлер сопоставляет их по структуре, процессу и продукту. Логическое мышление целенаправленно, подчинено определенным правилам, совершается в понятиях. Аутизм использует материал представлений без всякой логической связи. Образы, случайные ассоциации, нерасчлененные символы составляют содержание аутистической мысли. Логическое мышление направлено на адекватное познание реальности, аутизм есть искаженное отражение действительности. С помощью логического мышления субъект не только познает внешний мир, но и воздействует на него, взаимодействует с миром вещей и людей. Аутизм - состояние изолированности, отгороженности от мира, непроницаемости для внешних обстоятельств.

Под влиянием взглядов Е. Блейлера в психологию внедрилось весьма широкое толкование термина аутизм как доминирования аффективного над рациональным. Возникает, например, понятие аутизм восприятия, с помощью которого объясняются механизмы перцептивной защиты и перцептивной сенсибилизации. И наконец, понятию аутизм в психологических работах зарубежных авторов был придан генетический смысл. Аутизм стал определять психическое состояние ребенка на начальных этапах индивидуального развития.

Представление об аутизме как первичной фазе детского развития наиболее полно представлено в психоанализе. Процесс развития ребенка, как известно, оценивается 3. Фрейдом (1913) в виде последовательной смены объектов удовлетворения сексуального инстинкта. На ранних стадиях развития либидо не носит направленного характера и не дифференцировано от других потребностей организма. Поэтому на данном этапе действует всеобщий принцип удовольствия. Младенец, по Фрейду, аутичен, так как переживание удовольствия не связано с реакциями на внешний мир. Все впечатления ребенка, его психические структуры спаяны с аффектом и им вызываются. Аутистическое удовлетворение желаний прерывается в период от одного до полутора лет, когда инстинкты-табу вступают в конфликт с уже изолированным либидо.

С теми или иными вариантами взгляд на аутизм как начальную стадию развития ребенка поддерживался многими другими психоаналитиками. Такой же точки зрения придерживался в своих ранних работах Ж. Пиаже (1923, 1924). Для Пиаже было важно показать, как изначально аутистическая детская мысль деформируется под влиянием логических законов, когда необходимость адаптации к среде заставляет ребенка сменить принцип удовольствия на принцип, реальности: Считая эгоцентризм переходной ступенью от аутизма к логике, в качестве главного его признака Пиаже выдвигает преобладание субъективного, переживаемого над объективным, существующим в действительности. Невозможность стать на позицию другого, наделение вещей собственными побуждениями, незаинтересованность в понимании другими - все эти особенности эгоцентризма, по существу, сходны с описанными Е. Блейлером признаками аутистического мышления.

В настоящее время создано множество подходов к проблеме РДА, и, чтобы лучше понять эти подходы, необходимo обратиться к истории проблемы раннего детского аутизма в зарубежной и отечественной науке. Башина В. М. выделяет 4 основных этапа в становлении этой проблемы .

1. Первый, донозoлогический периoд конца XIX-начала XX вв. характеризуется отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и к одиночеству.

2. Второй - доканнеровский период, приходящийся на 20-40е годы двадцатого века, где обсуждался вопрос о возможности выявления у детей шизофрении (Сухарева, 1927).

3. Третий (1943-1970 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму L. Kanner (1943) и Н. Asperger (1944).

В 1944 году австрийский терапевт Г. Аспергер опубликoвал диссертацию, посвященную «аутистической психoпатии» у детей.

Расстройство аутистического спектра - спектр психологических характеристик, описывающий широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также ограниченный круг интересов и часто повторяющиеся поведенческие акты.

По современной классификации психических расстройств DSM-V, к аутистическому спектру относят:

1. Аутизм (синдром Каннера).

2. Синдром Аспергера.

3. Детское дезинтегративное расстройство

4. Синдром Ретта

5. Неспецифическое первазивное нарушение развития (или атипичный аутизм).

Аутизм (синдром Каннера), описан американским психиатром L. Kanner, 1894-1981; синонимом является ранний детский аутизм - изменения поведения у детей раннего возраста (начиная с 1-2 лет), чаще встречается у мальчиков. К изменениям относится: равнодушие к окружающему, утрата контакта с родителями; отсутствие адекватных эмоциональных реакций смеха; нередки стереотипные ритмические движения (покачивания головы или всего тела); избегание «глазного контакта» (ребенок никогда не смотрит на собеседника) и др. Данный синдром рассматривают как раннее проявление шизофрении . Впервые термин «аутизм» для обозначения заболевания был предложен Л. Каннером еще в 1943 году. Он дал первое подробное описание этого заболевания, поэтому второе название детского аутизма - синдром Каннера.

Синдром Аспергера получил название в честь австрийского психиатра и педиатра Г. Аспергера (Hans Asperger), который в 1944 году описал детей, отличавшихся отсутствием способностей к невербальной коммуникации, ограниченной эмпатии по отношению к сверстникам и физической неловкостью. Сам Аспергер использовал термин «аутистическая психопатия».

Aspergers syndrome - вид психического нарушения, характеризующийся социальной отчужденностью, потерей интереса к другим людям, высокопарным и педантичным стилем речи, а также преобладанием узкоспециализированного интереса (например, к расписаниям). Часто считается проявлением слабой формы аутизма .

Термин «Синдром Аспергера» был предложен английским психиатром Л. Уинг (Lorna Wing) в публикации 1981 г. Современная концепция синдрома появилась в 1981 году и, после периода популяризации, в начале 1990-х были выработаны диагностические стандарты

Болезнь характеризуется тем же типом качественных нарушений взаимного социального взаимодействия, как и при аутизме, и ограниченным, стереотипным, повторяющимся репертуаром интересом и действий. Отличается от аутизма тем фактом, что нет общей задержки или отставания в речи и в когнитивном развитии. Часто ассоциируется с выраженной неуклюжестью. Нарушения имеют ярко выраженную тенденцию сохраняться в подростковом и взрослом возрасте. Эпизоды психотического характера встречаются в ранней взрослой жизни.

Детское дезинтегративное расстройство возникает у детей после первых двух лет нормального развития. Для него характерны: резкая утрата прежде усвоенных навыков в таких сферах, как речь, социальные навыки, контроль функций кишечника или мочевого пузыря; нарушается также сенсорно-двигательная координация. В следствии чего развивается глубокое и необратимое слабоумие. Природа заболевания не установлена, эффективного лечения методов профилактики заболевания не существует и посей день .

Проблемой является различение этого расстройства с аутизмом, хотя у данного заболевания худший прогноз.

Синдром Ретта - психоневрологическое наследственное заболевание, встречается почти исключительно у девочек с частотой 1:10000 -- 1:15000, является причиной тяжёлой умственной отсталости у девочек .

Несмотря на распространенную версию о том, что впервые синдром был описан в 1966 году, обнаружен он был в 1954 году, а всемирное признание, как отдельное заболевание, получил в 1983 году.

В 1954 году А. Ретт обследовал двух девочек, у которых отметил, кроме регресса психического развития, особые стереотипные движения в виде «сжимания рук», напоминающие «мытье рук». В своих записях он отыскал несколько подобных случаев, что натолкнуло его на мысль об уникальности заболевания. Отсняв на видеопленку своих пациенток, доктор А. Ретт отправился по всей Европе в поисках детей с похожими симптомами. В 1966 в Австрии он опубликовал свои исследования в паре немецких журналов, но они не получили всемирной огласки, даже после публикации на английском языке в 1977 году. Лишь в 1983 году, после публикации шведского исследователя Доктора В. Хагберга и его коллег, заболевание было выделено в отдельную нозологическую единицу и названо в честь своего первооткрывателя «синдромом Ретта» .

Неспецифическое первазивное расстройство развития (атипичный аутизм) -- одно из трех расстройств аутистического спектра и пяти первазивных расстройств развития. Неспецифическое первазивное расстройство развития является глубоким нарушением социального взаимодействия или вербальной и невербальной коммуникации либо диагностируется, если ограниченное поведение, интересы и занятия не соответствуют критериям специфических первазивных и других расстройств. Часто неспецифическое первазивное расстройство развития называется атипичным аутизмом, поскольку не соответствует критериям аутистического расстройства -- к примеру, проявляется позже, иначе, или менее выражено, или имеют место все три критерия вместе взятые. Нередко неспецифическое первазивное расстройство развития считают легче классического аутизма, что не очень правильно. Некоторые характеристики легче, а некоторые, наоборот, тяжелее.

Тип общего расстройства развития, который отличается от детского аутизма (F84.0х) либо возрастом начала, либо же отсутствием хотя бы одного из трех диагностических критериев. Так, тот или иной признак аномального или нарушенного развития впервые проявляется только в возрасте после 3-х лет; или здесь отсутствуют достаточно отчетливые нарушения в одной/двух из трех психопатологических сфер, необходимые для диагноза аутизма (а именно, нарушения социального взаимодействия, общения и ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение) вопреки характерным аномалиям в другой сфере(ах). Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с глубокой умственной отсталостью, у которых очень низкий уровень функционирования обеспечивает небольшой простор для проявления специфического отклоняющегося поведения, которое требуется для диагноза аутизм; он также встречается у лиц с тяжелым специфическим расстройством развития рецептивной речи. Атипичный аутизм, таким образом, представляет собой состояние, значительно отличающееся от аутизма .

В работах российских психологов процесс развития понимается как усвоение общечеловеческого опыта в ходе практического и речевого общения с близкими взрослыми и собственной активной деятельности ребенка. Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации, - подчеркивал Л. С. Выготский .

Таким образом, отечественная теория детского развития доказывает совершенную несостоятельность представлений об антагонизме детского аутистического мира, полного аффектов, чуждому и бесстрастному миру взрослых. Теории первичности аутизма игнорируют доказанный многочисленными наблюдениями и экспериментами факт постоянного развития, усложнения и изменения как самих эмоциональных процессов, так и форм взаимодействия взрослого и ребенка.

Специальными исследованиями показано, что испытываемые ребенком чувства дискомфорта, нужды в пище, ощущаясь как состояния напряжения, не являются потребностями, тогда как первые потребности ребенка социальны, а не аутистичны (Фигурин и Денисова, 1929; Лисина, 1974; Эльконин, 1978; и др.). . Мир ребенка - это прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых - резюмирует Д. Б. Эльконин критику концепции двух миров.

Таково в самых общих чертах решение генетического аспекта проблемы аутизма в отечественной психологии. Отсюда следует вывод, что аутизм в виде нарушений эмоциональных контактов между ребенком и взрослыми существует - как явление патологическое. Вопрос об этиологии детского патологического аутизма до настоящего времени не является решенным и в отечественной психиатрии .

1.2 Психологические особенности детей с расстройством аутистического спектра

Дети с РДА имеют специфические особенности в развитии восприятия и ощущения, мышления и воображения, памяти, речи, эмоционально -волевой сферы, также у них отмечаются страхи как следствие гиперсензитивности .

У детей с РДА отмечается своеобразная реакция на сенсорные раздражители. Эта реакция выражается в повышенной сенсорной ранимости. В связи с повышенной ранимостью дети с РДА склонны к игнорированию внешнего воздействия, у них отмечаются разногласия в реакции, если они вызваны социальными и физическими стимулами. Дети отдают предпочтение разнообразным предметам, а не человеку .

Для детей с синдромом РДА характерно нарушение пространственной ориентации, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них имеют значимость звуки, форма и фактура предмета, его цвет, но не сам предмет в целом. Они чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания и облизывания.

Большое значение имеют для детей с расстройством аутистического спектра тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Для детей свойственны раскачивания всем телом, однообразные прыжки, они получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, переливании воды или пересыпании песка, любят наблюдать за огнем. При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений .

Также у детей с расстройством аутистического спектра отмечается своеобразие памяти: у них присутствует хорошая механическая память, это создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память влияет на стереотипизацию восприятия окружающего мира. Дети могут многократно повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы взрослый, который читает стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст .

Особенности мышления у детей с расстройством аутистического спектра проявляются в трудности переноса навыков из одной ситуации в другую. Ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости .

Интеллектуальное недоразвитие не является обязательным для расстройства аутистического спектра. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.

Особенности в развитии эмоционально-волевой сферы являются ведущими при синдроме расстройства аутистического спектра и появляются уже в скором времени после рождения. При расстройстве аутистического спектра у детей нарушен комплекс оживления, который проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого .

Детей с расстройством аутистического спектра отличает от нормальных детей слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми. Хоть дети и отличают родителей от других взрослых, но они не испытывают и не выражают большой привязанности к ним.

Как известно, в наибольшей степени трудности аутичного ребенка проявляются в нарушении возможности устанавливать и развивать эмоциональные связи с другими, даже самыми близкими людьми. Это обусловлено особыми нарушениями психического развития и особенностью речи .

Рассмотрим классификацию речевых расстройств у детей с расстройством аутистического спектра, которая была составлена К.С. Лебединской, О.С. Никольской.

Нарушения речи варьируются по степени тяжести и по своим проявлениям. В перовом варианте гуление появляется в 2-6 месяцев, лепет в 5-7 месяцев. Первые слова же появляются уже в 8-12 месяцев, то есть раньше, чем у детей с нормальным развитием. Но родители обычно обращают внимание на то, что первые слова ребенка абсолютно не связаны с его потребностями, отсутствуют слова обращения, просьбы. Ребенок словом «мама» может назвать кого угодно и что угодно. Первые слова ребенка с расстройством аутистического спектра обычно сложны по слоговой структуре, производятся с утрированной интонацией, все звуки выговариваются четко .

В скором времени после появления слов у детей появляются первые фразы. Хотя и становление фразовой речи происходит довольно быстро, но такая речь, как правило, не носит конкретного характера.

В возрасте 2-2,5 лет отмечается отставание речи от возрастной нормы. Этому, как правило, предшествует какое-либо соматическое заболевание, психологические травмы или другие отрицательные воздействия, хотя в некоторых случаях никаких значительных причин для такого регресса назвать нельзя. Часть детей практически полностью утрачивает речь, остаются лишь вокализации без обращений, бормотание, иногда, например, при состоянии аффекта, отмечаются эхолалии, которые отражают слышанную ребенком речь ранее, и очень редко отмечаются простые фразы.

Ухудшение речи влечет за собой нарастание трудностей в моторике. Несмотря на утрачивание внешней речи, внутренняя речь ребенка сохранна и способна развиваться. Только после длительного и внимательного наблюдения можно увидеть эту особенность речи ребенка с расстройством аутистического спектра. На первый взгляд может показаться, что ребенок совсем не понимает обращенную к нему речь, так как он далеко не всегда и не сразу выполняет речевые инструкции. Однако многое зависит от ситуации. Так при непроизвольном аффективном внимании ребенка речь понимается им лучше, чем при прямом обращении к нему. Кроме того, такие дети часто не имеют возможности выполнить просьбу или указание взрослого вследствие моторного недоразвития, недостаточной целенаправленности и невозможности сосредоточения внимания. Однако, даже при медленной реакции на речь взрослых у ребенка в последующем в поведении и деятельности отмечается, что сказанная информация взрослого в той или иной мере учитывается ребенком .

Второй вариант. В этом случае отмечается задержка в становлении речи. Гуление появляется в 3-5 месяцев, лепет в 5-11 месяцев, а иногда даже отмечается его отсутствие. Первые слова начинают появляться от 1 года или от 1года 2 месяцев и до 3 лет. Эти слова не имеют даже малейшего характера обращения, а представляют собой лишь стереотипный набор слов-штампов.

Типичными для этого варианта речевого развития являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановка звуков в словах, замедленный темп речи, только в редких случаях отмечается ускоренный темп. В связи с понижением психического тонуса у ребенка с ранним детским аутизмом не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому его словарный запас накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стеореотипиям. У такого ребенка сильно затруднено развитие фразовой речи, спонтанные фразы аграмматичны, то есть в речи не употребляются предлоги, слова не изменяются по родам и числам, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределённой форме, прилагательные практически отсутствуют. У детей с расстройством аутистического спектра отмечаются особенности в употреблении личных местоимений. Так личное местоимение «Я» не используется ребенком в речи, о себе ребенок говорит во втором или третьем лице. С возрастом у детей накапливается большое количество речевых штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок. Такая речь не связана с окружающей обстановкой и употребляется детьми вне зависимости от ситуации. Только после длительной коррекции дети начинают использовать речевые штампы более или менее к месту .

У детей с третьим вариантом речевого развития отмечается иной характер нарушений речи. Основные этапы развития речи наступают раньше, чем у здоровых детей: первые слова появляются с 6 до 12 месяцев, первые фразы - от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что у ребенка быстро растет словарный запас, фразы сразу становятся грамматически сложными, удивляет способность к самостоятельным полноценным рассуждениям. В последствие отмечается интересная особенность детей с РДА: при владении, казалось бы, большим лексическим запасом, с ребенком фактически невозможно поговорить. Это связано с тем, что речь таких детей стереотипна, она, как бы, отражает речь взрослых.

Дети запоминают и проявляют интерес только к эмоционально насыщенно речи, которая соответствует по своему содержанию интересам и увлечениям ребенка. Для детей характерны длинные монологи эффективно значимые для ребенка темы, тогда как в диалоге он оказывается неспособным к активному речевому взаимодействию с собеседником. В спонтанной речи ребенка используются правильные, сложные грамматические конструкции. Заимствованные штампы употребляются всегда в соответствии с ситуацией.

У детей отмечается повышенное внимание к звуковой структуре слова. Ребенок с большим интересом заменяет отдельные звуки в слове, переставляет слоги, и его не интересует смысл полученного слова. Отмечается любовь к словотворчеству .

Дети с данным вариантом речевого развития хорошо понимают обращённую речь, но не всегда активно выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказываются от выполнения их. Это зависит от содержания инструкции, направленности собственных интересов и влечений ребенка. Характерны внешние особенности речи: напряженность голоса, повышение его высоты к концу фразы, быстрый темп, обрывание слов в окончаниях, пропуски и замена звуков, нечеткое, смазанное произношение их. Иногда речь толчкообразная, скандированная. Дети легко перенимают эмоционально насыщенные интонации взрослых. На особенностях звукопроизношения, темпа и плавности речи сказывается повышенный мышечный тонус.

Четвертый вариант. У этих детей раннее речевое развитие приближено к возрастной норме. В возрасте 2-2,5 лет речевая активность резко снижается, отмечается регресс речи, однако, к полному аутизму это не приводит. Речевое развитие ребенка с РДА как бы приостанавливается до 5-6 лет. Это приводит к резкому обеднению активного словаря. Речь становится схожей с речью лиц с умственной отсталостью. В этот период фразовая речь практически исчезает. На заданный вопрос ребёнок эхолалически повторяет только что сказанное взрослым речевое высказывание .

Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, можно выяснить, что у него развит пассивный словарь, который соответствует возрастной норме или даже превосходит ее. Довольно часто у детей, имеющих ранний детский аутизм, отмечаются нарушения в звукопроизношении. Хотя в эмоционально насыщенной ситуации ребенок оказывается способным произнести все звуки и сложные звукосочетания правильно и четко. Детям характерна высокая чувствительность к структуре слова. У них никогда не отмечаются нарушения порядка слогов или их замены. Темп и плавность речи могу быть изменены, чаще встречается его замедление, чем ускорение.

Понимание речи находится на более высоком уровне. Таких детей в большей степени интересует содержание речи, её семантическая сторона. Это проявляется, например, не в увлечении стихами вообще, а именно стихами, которые насыщены эмоциональным ритмическим строем. Развивающаяся фразовая речь страдает аграмматизмами. Это отчасти связано с меньшей, чем у других детей с расстройством аутистического спектра склонностью к употреблению готовых речевых штампов, со стремлением к самостоятельной речи. Ребёнок начинает говорить о себе в первом лице несколько позже, чем дети с предыдущими вариантами речевого развития.

В.М. Башиной и Н.В. Симашковой расстройство аутистического спектра рассматривается как нарушение, одним из кардинальных проявлений которого являются нарушения развития речи .

Л. Каннер к одному из проявлений синдрома аутизма отнес искаженное развитие речи с только ему присущим использованием глагольных форм и местоимений по отношению к собственной личности. Им была выделена так называемая запоздалая эхолалия, проявляющаяся в буквальном повторении вопросов с сохранением не только слов, но и интонаций .

В.М. Башина считает, что для детей, страдающих расстройством аутистического спектра свойственны неравномерность созревания речевой и других сфер деятельности, нарушение иерархических взаимоотношений между простыми и сложными структурами в пределах каждой функциональной системы .

Отмеченные учеными речевые нарушения такие, как искажение грамматических форм во фразах, отсутствие логической связи между отдельными фразами, фрагментарность, разорванность ассоциаций, характерных для расстройства аутистического спектра, говорят о выраженных нарушениях мышления. У детей присутствует нарушение понимания устной речи, осознания смысла прочитанного, услышанного, что ведет к значительному отставанию в речевом развитии, а это в последствие ведет к социальной отгороженности.

При общении с собеседником речь детей с расстройством аутистического спектра не обращена к собеседнику. В момент речевого высказывания отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодика речи нарушена. Отмечаются звукопроизношения различного характера. Наблюдаются нарушения просодической стороны речи, такие как: неумение модулировать голос по высоте и силе и тональности, нарушение темпа и ритма речи, нет интонационной выразительности в речевом высказывании. Связная речь может быть грубо нарушена на всех уровнях ее развития, могут наблюдаться бессвязность речевого высказывания, неспособность поддерживать диалог с одним и тем же собеседником .

Также у детей с расстройством аутистического спектра отмечаются некоторые особенности в моторном развитии. У большинства детей хорошо развита крупная моторика, однако обнаруживаются затруднения координации, дети выглядят неуклюжими, у них отсутствуют судорожные движения, отмечается моторная неловкость, мелкая моторика отстает от возрастного уровня. Особенности речи у детей с РДА весьма разнообразны, и включают в себя нарушения различного генеза и разного патогенетического уровня. Так у них отмечаются нарушения речи как следствие задержанного развития, нарушения речи в связи с задержанным становлением сознания «Я» в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм, речевые нарушения кататонической природы, психического регресса, расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса.

К. Гилберг и Т. Питерс считают, что при расстройстве аутистического спектра имеет место нарушение речи и языка .

При расстройстве аутистического спектра в основании дефекта в большей степени лежит нарушение понимания коммуникации. Основная проблема - ограниченная способность человека понимать значение коммуникации, а именно: обмена информацией между двумя людьми.

Речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушений общения, усугубляют затруднения в контакте с окружающим, поэтому работа по развитию речи должна начинаться как можно в более раннем возрасте.

Таким образом, психические и речевые нарушения у детей с расстройством аутистического спектра многогранны и имеют свои специфические особенности. В ходе теоретического анализа литературы по исследованиям расстройства аутистического спектра было выявлено, что у детей отмечаются особенности памяти, мышления, восприятия, воображения, эмоционально-волевой сферы и коммуникативной функции. Тем самым, имея описанные ранее особенности психического и речевого развития, у ребенка с расстройством аутистического спектра нарушена коммуникативная функция и в следствие этого социализация ребенка в обществе .

1.3 Особенности развития игровой деятельности детей при расстройстве аутистического спектра

Общепризнано, что игра - ключевой фактор в развитии ребенка. Игровая деятельность имеет большое значение в формировании познавательных процессов. В ходе игры у ребенка активно развиваются основные формы мышления, речь и воображение; совершенствуются исследовательские навыки, формируется связь между образом, словом и его значением, расширяются творческие способности .

Огромное значение игры в становлении межличностных отношений, в общении, понимании аспектов социального взаимодействия, коммуникации и социальной перцепции. Во время игры происходит взаимодействие ребенка с окружающим миром, ребенок разыгрывает определенный сюжет и роли, в результате чего он начинает осознавать социальные нормы и правила.

В ходе онтогенеза параллельно с развитием ребенка меняется и игра.

Изменения игры, происходящие в ходе онтогенеза, с одной стороны, являются следствием уровня развития ребенка, а с другой - его индикатором. Нарушения развития, безусловно, сказываются на особенностях игры. Особенно грубо игра нарушается при аутизме.

Первое систематическое описание аутистического синдрома было дано Л. Каннером в 1943 году, в котором он подчеркнул ограниченную способность аутичных детей к игре .

Современные литературные данные свидетельствует о том, что аутичные дети, в большинстве случаев, используют предметы очень негибким и стереотипным способом. Игровая деятельность у этих детей в основном сводится к однообразным действиям: пересыпанию, кручению, верчению, перекладыванию предметов, постукиванию предмета о предмет, обнюхиванию, облизыванию, обсасыванию предметов. Это однообразное повторение одних и тех же действий не несет в себе смысловой нагрузки. Игра детей с аутизмом часто описывается как механическая, с недостатком естественной тенденции исследовать, с отдельными действиями, которые кажутся изолированными от любого контекста. В игре отсутствует единство, внутренняя логика. Иногда игра сопровождается невнятной аутистической речью, не объединенной с игрой единым смысловым содержанием. Символическая игра встречается редко и когда появляется, в ней 6 доминируют определенные темы, связанные с особыми интересами ребенка, например, с характерными телевизионными программами, которыми ребенок озабочен и которые он имитирует. Отмечается отсутствие сюжетности, усложнения игры. Навыки ролевой игры в дошкольном возрасте - слабые или отсутствуют совсем, проявляется неспособность к пантомиме.

По мнению ряда исследователей, игра аутичных детей обычно продиктована скорее привлекательностью объектов и их сенсорными свойствами или тем, как ими можно манипулировать, чем их культурным и символическим значением.

Многие авторы отмечают, что аутичные дети вовлекаются во множество повторяющихся стереотипных действий, комбинационные действия c объектами формируются позже положенного времени либо не формируются вовсе. Lewis V., Boucher J. считают, что даже аутичные дети с высоким уровнем интеллекта играют специфическими способами . Целенаправленная символическая игра у аутичных детей младшего дошкольного возраста находится на низком уровне или отсутствует. По мнению Hobson, те формы игры, которые требуют участия воображения, оказываются нарушенными в связи с недостаточностью когнитивной сферы аутичного ребенка .

Некоторые исследования указывают на отсутствие нарушений в «сенсомоторной» или «манипулятивной» игре детей с аутизмом. С другой стороны, авторы отмечают, что аутисты предпочитают повторяющиеся стереотипные действия, а не разнообразное исследовательское поведение с игрушками. Отечественные исследователи отмечают задержку и нарушения манипулятивной игры, которые проявляются в виде манипулирования лишь одной игрушкой, неигровыми предметами.

Исследование Tilton и Ottinger, в котором сравнивались аутичные, умственно отсталые и нормально развивающиеся дети, показало относительный недостаток комбинационного использования объектов у аутичных детей. Другие исследования не выявили специфических нарушений в «комбинационной» игре аутичных детей при сравнении с нормальными детьми приблизительно того же уровня когнитивного развития .

Исследования Baron-Cohen S., Ungerer J.A., Sigman M. показали, что в «функциональной» игре аутичных детей нарушений не наблюдается. Вероятно, способность аутистов к точному имитационному использованию объектов, равно как и способность к эхолалии в речи, или к экспрессивным жестам безотносительно контекста, может создать впечатление, что их функциональное понимание более развито, чем это есть на самом деле .

В то же время исследования Lewis V., Boucher J., Sigman M., Ungerer J.A. продемонстрировали, что в спонтанных или свободных игровых ситуациях показатели «функциональной игры» аутичных детей ниже, чем у детей контрольных групп (нормально развивающихся и детей с интеллектуальной недостаточностью). Их исследования показали, что в 7 большинстве случаев аутичный ребенок использует для игры самые разнообразные неигровые предметы. Если в игре используются игрушки, то, как правило, не по назначению, безотносительно их функциональных свойств .

По мнению большинства исследователей, у аутистов функциональная игра возникает редко или вообще не возникает без специального обучения. Большинство детей в раннем возрасте не достигает такого высокого уровня имитации, который позволил бы им играть в функциональные игры. Вместо этого они используют комбинационную игру, не обращая внимания на функциональное значение предметов. Например, выстраивают стол и стулья в один ряд, либо строят из них башню. Более способные дети с аутизмом все же приобретают некоторые навыки функциональных игр. Однако, при внимательном рассмотрении, можно заметить, что игры сводятся, главным образом, к буквальной имитации сцен из повседневной жизни, при этом они всегда точно копируют одни и те же действия, без изменений, и игра носит стереотипный характер .

В современной литературе описано большое количество исследований «символической» игры. Некоторые из них подтверждают, что при аутизме отмечаются нарушения «символической» игры в свободных и структурированных ситуациях.

По мнению Wing L., Gould., J, только очень небольшое количество детей с аутизмом демонстрируют символическую игру. Их исследования показали, что даже те дети, которые вступали в символическую игру, играли в очень стереотипной манере. Эти дети были безразличны к предложениям других детей в процессе игры. В то же время контрольная группа детей с нарушениями интеллектуального развития показывала спонтанную и разнообразную символическую игру, соответствующую их уровню развития .

Baron-Cohen S., Leslie A. также выявили нарушения в символической игре у аутичных детей различного возраста. Согласно теории Leslie, способность воображать - намеренное пренебрежение к окружающей действительности, где ребенок одновременно сознает реальную ситуацию и создает образ, как будто это является чем-то еще. По мнению авторов, аутичные дети испытывают трудности символической игры в связи с недостатками воображения и трудностью формирования образов объектов .

Beyer J., Gammeltoft L. отмечают, что некоторые дети с аутизмом могут манипулировать с предметом так, как если бы он был чем-то еще (палочка используется как сигара) и обращаться с куклой так, как если бы она была живая (гулять с ней, кормить, укладывать спать и т.д.), но они не способны приписывать кукле настоящую психическую жизнь с ее собственными желаниями и воображением .

Таким образом, за последние десятилетия было проведено большое количество исследований, посвященных проблеме игры, которые показывают, что аутичных детей характеризуют специфические нарушения и низкий уровень развития игровых и символических навыков. В то же время, 8 для аутистов, так же как и для нормально развивающихся детей, игра имеет огромное значение. Она позволяет развить их исследовательские навыки, символические способности, гибкость мышления, воображения. Это оказывает существенное влияние на поведение ребенка, которое становится менее однообразным, стереотипным и более гибким.

Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношения.

Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия - вот ребенок бегает по квартире с пузырьком; увидев мишку, быстро закапывает ему «капли» в нос, озвучив это действие: «Закапать нос», и бежит дальше; бросает в таз с водой кукол со словами «Бассейн - плавать», после чего принимается переливать воду в бутылку.

Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов. Игра с другими детьми, как обычно происходит в норме, сперва недоступна аутичному ребенку. На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.

Кроме сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте для детей с аутистическими симптомами так же важны и другие виды игр.

Каждый вид игры имеет свою основную задачу:

Стереотипная игра ребенка - основа взаимодействия с ним; также она дает возможность переключения, если поведение ребенка выходит из-под контроля;

Сенсорные игры дают новую чувственную информацию, переживание приятных эмоций и создают возможность установления контакта с ребенком;

Терапевтические игры позволяют снять внутреннее напряжение, выплеснуть негативные эмоции, выявить скрытые страхи и в целом являются первым шагом ребенка к контролю над собственным поведением;

Психодрама - способ борьбы со страхами и избавления от них;

Совместное рисование дает замечательные возможности для проявления аутичным ребенком активности, для развития его представлений об окружающем .

Игры вводятся в занятия в определенной последовательности. Построение взаимодействия с аутичным ребенком основывается на его стереотипной игре. Далее вводятся сенсорные игры. В процессе сенсорных игр возникают терапевтические игры, которые могут вылиться в проигрывание психодрамы. На этапе, когда с ребенком уже налажен тесный эмоциональный контакт, можно использовать совместное рисование.

В дальнейшем на разных занятиях используются вы виды игр попеременно. При этом выбор игры часто зависит не только от целей, которые поставил педагог, но и от того, как протекает занятие, от реакций ребенка. Это требует гибкости в использовании различных игр.

Все игры взаимосвязаны между собой и свободно «перетекают» одна в другую. Игры развиваются в тесной взаимосвязи. Так, в ходе сенсорной игры может возникнуть игра терапевтическая. В этом случае спокойная игра перерастает в бурное выплескивание эмоций. Точно так же она может вернуться в прежнее спокойное русло. В терапевтической игре выявляются старые, скрытые страхи ребенка, что тут же может вылиться в разыгрывание психодрамы. С другой стороны, чтобы не допустить перевозбуждения ребенка во время терапевтической игры или психодрамы, в нужный момент у нас есть возможность переключить его на воспроизведение действий его стереотипной игры или предложить полюбившуюся сенсорную игру. Кроме этого, возможно развитие одного и того же игрового сюжета в разных видах игр .

Для всех видов игр характерны общие закономерности:

Повторяемость;

Путь «от ребенка»: недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и даже вредно;

Игра достигнет своей цели лишь в случае, если ребенок сам захотел в нее поиграть;

Каждая игра требует развития внутри себя - введения новых элементов сюжета и действующих лиц, использование различных приемов и методов.

Игра позволяет раскрыть коммуникативный потенциал аутичного ребенка, направить его развитие в русло социального взаимодействия. В процессе игрового взаимодействия ребенок испытывает эмоции, созвучные с эмоциями других людей. В результате у него формируется эмпатия, способность сопереживать. Это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие диалоговых навыков ребенка.

Кроме того, развитие игровой деятельности влечет за собой более глубокое понимание социального мира, формирует у аутичного ребенка способность к восприятию аспектов социального взаимодействия.

Таким образом, игра является источником развития когнитивной, эмоциональной и социально-коммуникативной сфер аутичного ребенка. В то же время стоит отметить, что на современном этапе развития отечественной специальной психологии и педагогики не существует общепринятых программ по формированию игровых навыков аутичных детей. В связи с этим, на наш взгляд, необходимо проводить дальнейшие исследования по данной проблеме.

дети игровой аутистический мышление

Глава 2. Экспериментальное изучение игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

2.1 Организация исследования структуры игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

Проведение экспериментального исследования игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра было проведено нами по программному планированию.

В исследовании приняли участие 6 детей с расстройством аутистического спектра (экспериментальная группа).

Наблюдению за игровой деятельностью детей предшествовал этап установления контакта с каждым ребёнком. Например:

ь подчёркивание свободной атмосферы, то есть введение принципа дозволенности;

ь переход от беседы на значимые для ребёнка темы к рисованию, и от него к игре;

ь внесение в игру привлекательных для ребёнка предметов.

Для исследования структуры игровой деятельности детей использовались наблюдения за индивидуальной игрой каждого ребёнка, а также детям была предложена совместная игра. Выбор в качестве объекта исследования игры был вынужденным, так как дети с расстройством аутистического спектра либо отказывались от коллективной игры, либо, принимая в ней участие, пассивно подражали действиям партнёров.

Все наблюдения за игровой деятельностью детей проводились в специально оборудованной для этого комнате.

В набор игрушек входили предметно не оформленные, неструктурированные игрушки, позволяющие производить разнообразные действия (палочки, кубики, бруски, шарики), а также функциональные, специализированные игрушки (машины, мебель, посуда, куклы). Игрушки располагались на ковре, где ребёнок мог свободно перемещаться, сидеть. Для создания однородности условий и возможностей количественного подсчёта время игры ограничилось сорока минутами. Все высказывания и действия ребёнка во время игры протоколировались.

Для стимуляции игры по определённому сюжету перед приходом детей все игрушки группировались соответственно нескольким игровым ситуациям: «стройка», «магазин», «больница», «дом», «война».

Инструкцию мы давали также, наталкивая детей на игру по определённому сюжету. Детей предупреждали, что в игровой комнате подготовлены игрушки для игры в детский сад, магазин, строительство. Далее мы подчёркивали, что ребёнок может выбрать любую игру.

Для анализа игровой деятельности игровой деятельности были выбраны несколько параметров:

ь игровые интересы, интерес к игрушкам;

ь характеристика игровых действий;

...

Подобные документы

Теоретические основы понятия "аутизм". Причины и классификация расстройств аутистического спектра. Современные представления о поведении аутичных детей и коррекционной работе. Основные особенности поведения детей с расстройством аутистического спектра.

курсовая работа , добавлен 23.04.2017

Роль семьи в развитии ребенка с аутизмом. Анализ подходов к оказанию помощи семье, воспитывающей ребенка с расстройством аутистического спектра. Психолого-педагогическая работа с родителями, воспитывающими ребенка с расстройством аутистического спектра.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017

Психологические особенности развития речи детей. Особенности эмоционально–волевой сферы и уровень восприятия дошкольников с нарушением речи. Сравнение игровой деятельности дошкольников с нормой развития и детей с нарушением вербальной коммуникации.

курсовая работа , добавлен 08.02.2016

Характеристика тревожного, агрессивного, гипервозбудимого и гиперактивного ребенка; детская застенчивость. Особенности игровой деятельности детей. Методика и приемы коррекционной работы с ребенком, имеющим отклонения в эмоционально-волевой сфере.

презентация , добавлен 12.01.2014

Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста в норме и с различным дизонтогенезом. Специфика познавательно-исследовательской деятельности при ознакомлении с окружающим миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017

Проблема развития познавательных процессов у детей. Характеристика познавательной сферы. Методы диагностики памяти, речи и мышления. Развитие игровой деятельности и нравственно-волевой сферы. Анализ методик по развитию психических процессов дошкольников.

курсовая работа , добавлен 11.09.2014

Замещение как система единой знаково-символической деятельности; развитие идей о ее генезисе у детей младшего возраста. Эмпирическое исследование знаково-символического замещения в игровой деятельности у старших дошкольников; рекомендации воспитателям.

дипломная работа , добавлен 11.04.2014

Структура игровой деятельности дошкольников. Уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры по Д. Эльконину (особенности игры, взятие ребенком на себя роли). Характеристика методов диагностирования игры детей. Показатели сформированности игры детей.

реферат , добавлен 19.06.2014

Характеристика и классификация билингвизма, анализ подходов к его изучению. Понятие, этиология и виды расстройств аутистического спектра, их влияние на формирование искусственного билингвизма. Психологические особенности речевых нарушений у детей.

курсовая работа , добавлен 25.07.2017

Понятие "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" и его характеристики. Дизонтогенез, особенности проявления. Экспериментальное изучение особенностей игровой деятельности детей. Анализ результатов исследования, психолого-педагогические рекомендации.

За последние десятилетия было проведено большое количество исследований, посвященных проблеме игры, которые показывают, что аутичных детей характеризуют специфические нарушения и низкий уровень развития игровых и символических навыков. В то же время, для аутистов, так те как и для нормально развивающихся детей, игра имеет огромное значение. Она позволяет развить их исследовательские навыки, символические способности, гибкость мышления, воображение. Это оказывает существенное влияние на поведение ребенка, которое становится менее однообразным, стереотипным и более гибким".

В процессе игры в раннем и дошкольном возрасте происходит становление личностных качеств, формируются особенности характера, эмоционально-волевой сферы, эмпатия, волевая регуляция поведения, действия, коммуникации и социальной перцепции. Во время игры происходит взаимодействие ребенка с окружающим миром, ребенок разыгрывает определенный сюжет и роли, в результате чего он начинает осознавать социальные нормы и правила.

В ходе онтогенеза параллельно с развитием ребенка меняется и игра.

Согласно представлениям Выготского, Эльконина в период младенчества ведущей деятельностью ребенка является непосредственное эмоциональное общение со взрослым. В подобной ситуации первым объектом игры становится сам взрослый. По мнению Лисиной (5), ситуативно-личностная форма общения преобладает в течение первых 6 месяцев жизни ребенка. В этот период "игра" представляет собой общение, при котором используется мимика, жесты, вокализации. К концу первого полугодия начинает формироваться способность к имитации и подражанию, проявляться внимание к эмоциональным реакциям других людей.

Второе полугодие характеризуется появлением ситуативно-деловой формы общения, у ребенка появляется потребность в сотрудничестве со взрослым, которая осуществляется на базе игры с различными предметами, при этом широко используются разнообразные сенсомоторные схемы, манипуляции с предметами.

В возрасте 1 -3 лет ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, также основанная на игровых действиях с предметами

В отечественной психологии принято выделять три фазы формирования предметной деятельности:

I фаза - свободная манипуляция: ребенок выполняет с предметом любые известные ему действия.

II фаза - функциональные действия: ребенок выполняет действие с предметом, строго соответствующее его функции.

III фаза - символические действия: ребенок использует предмет "свободно", при этом осознает его истинную функцию.

Переход от манипулятивных действий к функциональным происходит после полутора лет. Приблизительно в два года функциональные действия сменяются символическими.

Осуществляя предметные действия, ребенок может манипулировать одновременно с несколькими объектами, используя два основных типа действий: соотносящие - их цель состоит в приведении нескольких предметов или их частей в определенные пространственные взаимоотношения (матрешки, пирамидки и т.д.); орудийные -один предмет используется с целью воздействия на другой.

После двух лет у ребенка появляется сюжетно-отобразительная игра, в которой он воспроизводит отдельные сюжеты повседневной жизни с использованием предметов-заместителей (кубиков, палочек, игрушек и др.). Формируется игра с элементами мнимой ситуации. К концу раннего возраста, к трем годам, возникают предпосылки для развития сюжетно-ролевой игры: усложняется организация действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей, действия обобщаются и отделяются от предмета, ребенок в состоянии взять на себя роль другого человека.

По мнению Эльконина, предметно-манипулятивная деятельность в большей степени направлена на развитие познавательной сферы и ориентировки в сфере предметной действительности, чем на развитие социальных взаимоотношений.

На следующем этапе онтогенетического развития, в дошкольном возрасте, ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра, которая, в большей мере, направлена на развитие личностной сферы, ориентировки в сфере общения, на освоение норм человеческих взаимоотношений.

Внимание многих исследователей привлекало большое разнообразие видов игры и их постепенное развитие в ходе онтогенеза. Неоднократно предпринимались попытки описания и классификации различных типов игровых паттернов.

Одна из первых таких попыток была предпринята Wing L., Gould J., Yeates S.R., и Вriely l.M. По мнению этих авторов, на ранних этапах развития ребенка можно выделить три вида игры:

Hесимволическая (non-symbolik) -игра, включающая повторяющиеся манипуляции с предметами.

Стереотипная (stereotyped) - символическая игра, характеризующаяся стереотипами, т.е. повторяющимися действиями с недостатком новых идей.

Символическая (symbolic) - игра, включающая действия, которые условно создают впечатление, что отсутствующая вещь присутствует или что произошло какое-то событие. Например, когда ребенок ест понарошку, используя при этом жесты и т.д. К этой группе они также относят функциональные действия, такие как причесывание волос куклы при помощи кукольной расчески.

Ungerer J.A., Sigman М. создали кодовую систему для записи игровых паттернов, основываясь на наблюдении за игрой нормально развивающихся детей. Их кодовая схема включала следующие четыре категории:

Простая манипуляция (simple manipu-lation): облизывание, размахивание, хлопание, ощупывание или бросание игрушек и предметов.

Комбинационная игра (relational рlау) включает последовательное комбинирование и выстраивание предметов в ряд или друг на друга, а также использование какого-либо предмета как емкости для другого предмета.

Функциональная игра (functional рlау), в процессе которой ребенок осуществляет различные действия с игровыми предметами (например, с игрушечной расческой, ложкой, чашкой и т.д.). При этом учитываются функциональные свойства этих объектов. Авторы выделяют несколько типов игровых действий, характеризующих функциональную игру ребенка: действия, направленные на себя (например, причесывание своих собственных волос игрушечной расческой); действия, направленные на куклу (например, причесывание волос куклы); действия, направленные на другого человека (например, причесывание волос мамы); действия, направленные на предметы (например, размещение чашки на блюдце).

Символическая игра (symbolic рlау), включающая: замену (substitution рlау) -использование предметов-заместителей (например, использование банана как телефонной трубки); agent рlау - использование куклы как независимо действующего лица, т.е. наделение куклы качествами живого человека (например, поддерживание бутылки в руке у куклы, как если бы она могла пить самостоятельно); воображаемую игру (imaginary рlау) - создание в воображении предметов и людей, не существующих в непосредственном окружении (например, разговор по телефону).

Современные литературные данные свидетельствует о том, что аутичные дети, в большинстве случаев, используют предметы очень негибким и стереотипным способом. Игровая деятельность у этих детей в основном сводится к однообразным действиям: пересыпанию, кручению, верчению, перекладыванию предметов, постукиванию предмета о предмет, обнюхиванию, облизыванию, обсасыванию предметов. Это однообразное повторение одних и тех же действий не несет в себе смысловой нагрузки. Игра детей с аутизмом часто описывается как механическая, с недостатком естественной тенденции исследовать, с отдельными действиями, которые кажутся изолированными от любого контекста. В игре отсутствует единство, внутренняя логика. Иногда игра сопровождается невнятной аутистиче-ской речью, не объединенной с игрой единым смысловым содержанием. Символическая игра встречается редко и когда появляется, в ней доминируют определенные темы, связанные с особыми интересами ребенка, например, с характерными телевизионными программами, которыми ребенок озабочен и которые он имитирует. Отмечается отсутствие сюжетности, усложнения игры. Навыки ролевой игры в дошкольном возрасте - слабые или отсутствуют совсем, проявляется неспособность к пантомиме.

Многие авторы отмечают, что аутичные дети вовлекаются во множество повторяющихся стереотипных действий, комбинационные действия с объектами формируются позже положенного времени либо не формируются вовсе. Lewis V., Воucher J.) считают, что даже аутичные дети с высоким уровнем интеллекта играют специфическими способами. Целенаправленная символическая игра у аутичных детей младшего дошкольного возраста находится на низком уровне или отсутствует. По мнению Ноbson, те формы игры, которые требуют участия воображения, оказываются нарушенными в связи с недостаточностью когнитивной сферы аутичного ребенка.

Некоторые исследования указывают на отсутствие нарушений в "сенсомоторной" или "манипулятивной" игре детей с аутизмом. С другой стороны, авторы отмечают, что аутисты предпочитают повторяющиеся стереотипные действия, а не разнообразное исследовательское поведение с игрушками. Отечественные исследователи отмечают задержку и нарушения манипулятивной игры, которые проявляются в виде манипулирования лишь одной игрушкой, неигровыми предметами.

Исследование Tilton и Оttinger, в котором сравнивались аутичные, умственно отсталые и нормально развивающиеся дети, показало относительный недостаток комбинационного использования объектов у аутичных детей. Другие исследования не выявили специфических нарушений в "комбинационной" игре аутичных детей при сравнении с нормальными детьми приблизительно того же уровня когнитивного развития.

Исследования Ваron-Соhen , Ungerer J.А., Sigman М. показали, что в функциональной игре аутичных детей нарушений не наблюдается. Вероятно, способность аутистов к точному имитационному использованию объектов, равно как и способность к эхолалии в речи, или к экспрессивным жестам безотносительно контекста, может создать впечатление, что их функциональное понимание более развито, чем это есть на самом деле.

В то же время исследования Lewis V., Воucher J, Sigman М., Ungerer J. А. продемонстрировали, что в спонтанных или свободных игровых ситуациях показатели функциональной игры аутичных детей ниже, чем у детей контрольных групп (нормально развивающихся и детей с интеллектуальной недостаточностью). Их исследования показали, что в большинстве случаев аутичный ребенок использует для игры самые разнообразные неигровые предметы. Если в игре используются игрушки, то, как правило, не по назначению, безотносительно их функциональных свойств.

В современной литературе описано большое количество исследований символической игры. Некоторые из них подтверждают, что при аутизме отмечаются нарушения символической игры в свободных и структурированных ситуациях.

По мнению Wing L, Gould. J, только очень небольшое количество детей с аутизмом демонстрируют символическую игру, Их исследования показали, что даже те дети, которые вступали в символическую игру, играли в очень стереотипной манере. Эти дети были безразличны к предложениям других детей в процессе игры. В то же время контрольная группа детей с нарушениями интеллектуального развития показывала спонтанную и разнообразную символическую игру, соответствующую их уровню развития.

Ваron-Соhen S., Leslie А. также выявили нарушения в символической игре у аутичных детей различного возраста. Согласно теории Leslie, способность воображать - намеренное пренебрежение к окружающей действительности, где ребенок одновременно сознает реальную ситуацию и создает образ, как будто это является чем-то еще. По мнению авторов, аутичные дети испытывают трудности символической игры в связи с недостатками воображения и трудностью формирования образов объектов.

Веуеr J., Gammeltoft L. отмечают, что некоторые дети с аутизмом могут манипулировать с предметом так, как если бы он был чем-то еще (палочка используется как сигара) и обращаться с куклой так, как если бы она была живая (гулять с ней, кормить, укладывать спать и т.д.), но они неспособны приписывать кукле настоящую психическую жизнь с ее собственными желаниями и воображением.

Таким образом, за последние десятилетия было проведено большое количество исследований, посвященных проблеме игры, которые показывают, что аутичных детей характеризуют специфические нарушения и низкий уровень развития игровых и символических навыков. В то же время, для аутистов, так же как и для нормально развивающихся детей, игра имеет огромное значение. Она позволяет развить их исследовательские навыки, символические способности, гибкость мышления, воображения. Это оказывает существенное влияние на поведение ребенка, которое становится менее однообразным, стереотипным и более гибким.

В данной статье описывается необходимость применения сенсорных игр в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра. Нарушение сенсорного восприятия окружающего мира является одной из главных особенностей развития таких детей. Объясняется это следующими факторами: для детей с расстройствами аутистического спектра очень важен сенсорный компонент мира значимость, которого сохраняет актуальность за пределами раннего возраста. Однако, интерес к предмету у аутичного ребенка отделен от той функции, для которой предмет создан. Отсюда следует, что многие предметы окружающего мира для аутичного ребенка не представляют собой какие-либо конкретные объекты, а всего лишь предметы, обладающие особым набором сенсорных свойств. При этом дети с РАС зачастую выделяют для себя некие специфические свойства, которые незначимы для обычных людей. Следующим фактором является то, что дети с РАС зачастую не способны дифференцировать предметы и материалы по возможностям их использования, они действуют с ними, не учитывая их свойства. В связи с этими факторами, возникает необходимость в применении эффективных методов и приемов для преодоления вышеуказанных трудностей и успешной социализации детей данной категории. Одним из таких методов является метод сенсорных игр. В ходе сенсорных игр ребенок получает новую сенсорную информацию, что способствует расширению его представлений об окружающем мире. А внесение в игру новых социальных смыслов посредством введения сюжетов, приближает ребенка к миру людей и дает новые представления о социальных взаимоотношениях. Таким образом, сенсорные игры дают возможность детям с аутизмом получить положительный чувственный опыт одновременно с развитием визуального, обонятельного, аудиального, вкусового, осязательного восприятия, а также с развитием системы координации и представления о собственном теле.

расстройства аутистического спектра

сенсорные игры

сенсорная информация

чувственные ощущения

1. Крылова О. А., Пестова А.Г. Сенсорные игры для детей с расстройствами аутистического спектра.//Международный педагогический портал «Солнечный свет».

2. Мицан Е.Л., Аболмасова Л.С. Создание оптимальной коррекционно-развивающей среды для детей с расстройством аутистического спектра в домашних условиях // Актуальные проблемы современной науки, техники и образования: материалы 75 международной научно-практической конференции / под ред. В.М.Колокольцева. Магнитогорск: Изд-во Магнитогорск. гос. тех. ун-та им. Г.И. Носова, 2017. Т.2. С.210-212.

3. Сунагатуллина И.И., Каримуллина А.И. Технологии обеспечения социально-психологического благополучия детей с РДА // Актуальные проблемы современной науки, техники и образования: материалы 74 международной научно-практической конференции / под ред. В.М.Колокольцева. Магнитогорск: Изд-во Магнитогорск. гос. тех. ун-та им. Г.И. Носова, 2016. Т.3. С. 80-83.

4. Хаустов А.В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом. Учебно-методическое пособие.

5. Щукина Д.А. Современное состояние проблемы исследования общения детей с расстройствами аутистического спектра

6. Янушко Е.А.: Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. М.: Теревинф, 2004.

Расстройства аутистического спектра входят в раздел МКБ-10 “Общие (первазивные) нарушения психического развития”, который включает следующие рубрики: детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм (F84.1), синдром Ретта (F84.2), и синдром Аспергера (F84.5). К диагностическим критериям аутизма относят в первую очередь качественные нарушения общения. Одним из важнейших проявлений РАС у детей являются нарушения развития речи. В первую очередь расстройства речи захватывают ее коммуникативную функцию, т.е. ребенок не использует речь, как инструмент социального взаимодействия. Именно этим и объясняется актуальность данной статьи .

Основным недостатком при аутизме является нарушение общения ребенка с окружающим миром (Лебединская, Никольская, Баенская, 1989). Поэтому формирование коммуникативных навыков - одно из ведущих направлений психолого-педагогической коррекции расстройств аутистического спектра. При этом у детей с РАС может наблюдаться повышенная чувствительность к сенсорным стимулам - звукам, свету, запахам, прикосновениям .

Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий. Именно нарушение сенсорного восприятия окружающего мира является одной из главных особенностей развития детей с расстройствами аутистического спектра .

Дети с расстройством аутистического спектра (РАС) - это особая категория детей, нуждающихся в постоянном коррекционном воздействии через все сферы жизни ребенка .

Для детей с РАС характерны многие симптомы нарушения обработки сенсорной информации. Взаимодействуя с физическим миром, такие дети испытывают значительные трудности: их способность взаимодействовать с окружающей средой и, в частности, с окружающими людьми очень слаба.

Объясняется это следующими факторами: для детей с расстройствами аутистического спектра очень важен сенсорный компонент мира значимость, которого сохраняет актуальность за пределами раннего возраста. Однако, интерес к предмету у аутичного ребенка отделен от той функции, для которой предмет создан. Отсюда следует, что многие предметы окружающего мира для аутичного ребенка не представляют собой какие-либо конкретные объекты, а всего лишь предметы, обладающие особым набором сенсорных свойств. При этом дети с РАС зачастую выделяют для себя некие специфические свойства, которые незначимы для обычных людей.

Следующим фактором является то, что дети с РАС зачастую не способны дифференцировать предметы и материалы по возможностям их использования, они действуют с ними, не учитывая их свойства. Данная особенность может проявляться, например, в том, что ребенок пробует практически все на вкус или подбрасывает различные предметы без учета последствий, что может повлечь за собой возникновение различных опасных ситуаций.

Важно помнить, что интерес к социальному миру у аутичных детей не проявляется самостоятельно и не становится важным мотивом жизни и деятельности детей данной группы. Дети с расстройствами аутистического спектра почти не интересуются игрушками для сюжетно-ролевых игр, поскольку у кукольной посуды, мебели, одежды нет ярких сенсорных свойств и характеристик. При знакомстве с внешним миром для аутичного ребенка более значим сенсорный компонент предмета или явления, в то время как интерес к самому предмету или явлению отделен от той функции, для которой предмет создан .

Итак, у аутичных детей в отличие от обычных сверстников происходит «застревание» при изучении предметного мира. Детей с РАС больше привлекают именно сенсорные свойства предметов и игрушек: яркие цвета, необычный запах, гладкая или шероховатая поверхность, звуки, которые издают предметы. Изучение сенсорных свойств и является основным мотивом к различным манипуляциям с предметами, аутичным детям нравится ощупывать, трогать вертеть, подбрасывать, ронять на пол, нюхать и пробовать на вкус самые разнообразные вещи и предметы. Объясняется такой интерес аутичного ребенка к предметному миру именно изменением порогов чувствительности .

В результате, у психологов, дефектологов, логопедов, педагогов дополнительного образования, воспитателей, работающих с аутичными детьми, и у их родителей возникают проблемы с подбором содержания и методов обучения навыкам коммуникации. Вместе с тем, обучение этих детей коммуникативным поведенческим паттернам в значительной мере способствует преодолению их трудностей в процессе социализации .

В связи с этими факторами, возникает необходимость в применении эффективных методов и приемов для преодоления вышеуказанных трудностей и успешной социализации детей данной категории. Одним из таких методов является метод сенсорных игр.

Сенсорными называются игры, которые нагружают (или разгружают) каналы восприятия и дают ребенку возможность получить новые чувственные ощущения:

Зрительные (ребенок видит яркие цвета, смешивание цветов);

Слуховые (ребенок слышит разнообразные звуки, от шуршанья опавших листьев до звучания музыкальных инструментов, учится различать их);

Тактильные (то, что ребенок ощущает посредством прикосновений, ощупывания: это и различные по фактуре материалы, от мягкого махрового полотенца до прохладной гладкой поверхности стекла; и различные по величине и форме предметы - большой мяч и крохотные бусинки, различные шарики и кубики; и соприкосновения, объятия с другим человеком);

Двигательные (ощущения от движений тела в пространстве и ритма движений - ходьба, бег, танцы);

Обонятельные (ребенок вдыхает и учится различать разнообразные запахи окружающего мира - от аромата котлетки и маминых духов до запаха деревянного забора и стальной перекладины);

вкусовые (ребенок пробует и учится различать на вкус разные продукты питания и блюда).

Проведение сенсорных игр решает следующие задачи:

- переживание приятных эмоций, что положительно сказывается на настроении и поведении ребенка;

Возникновение эмоционального контакта с взрослым, используя вербальные и невербальные средства;

Получение ребенком новой сенсорной информации, что важно для расширения его представлений об окружающем мире;

Внесение в игру новых социальных смыслов посредством введения сюжетов, что в целом приближает ребенка к миру людей, дает новые представления о социальных взаимоотношениях;

Развитие познавательных и психических процессов: восприятия (формы, цвета, целостного восприятия), памяти, внимания, мышления, воображения, пространственных представлений.

Сенсорные игры позволяют раскрыть индивидуальность каждого ребенка, разрешить его психологические затруднения и вызвать ребенка с РАС на контакт. Однако, важно соблюдать подходящую им сенсорную диету - набор ощущений, который, с одной стороны, восполнял бы нехватку, а с другой - понемногу помогал бы привыкнуть к слишком интенсивным сенсорным переживаниям .

В начале занятий с ребенком главная задача проведения сенсорных игр - установление эмоционального контакта между психологом (педагогом) и ребенком. Ведь первые трудности в работе с такими детьми обычно возникают уже при первом знакомстве: обычная ситуация, когда ребенок либо не обращает внимания на присутствие нового взрослого, либо становится напряженным или агрессивным. Аутичному ребенку требуется время, чтобы освоиться в новой ситуации общения, привыкнуть к педагогу. Проведение сенсорных игр позволяет завоевать доверие ребенка, наладить с ним контакт.

Играя с ребенком в такие игры, необходимо научить его радоваться. Внутренний мир ребенка с синдромом аутизма часто окрашен мрачными тонами страха и дискомфорта или одиночества, отстраненности от людей. И если специалистам удастся наполнить его мир светлыми красками уверенности и радости, это может стать движущей силой, побуждающей ребенка на более активное исследование окружающего мира. При этом в педагоге он станет видеть помощника и союзника.

Если это произойдет, то следующим этапом работы с аутичным ребенком станет обучение различным формам взаимодействия, расширение его представлений о мире, постепенный отход от узких стереотипов поведения, организация проживания самых разнообразных ситуаций и вариантов одной и той же ситуации.

Сенсорные игры условно делятся на несколько направлений. Игры, которые направлены на развитие тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики рук. Существуют игры, с помощью которых мы знакомим ребенка с окружающей действительностью и свойствами различных веществ и предметов. Выделяют также игры, которые направлены на осуществление психологической диагностики, коррекцию и развитие ребенка.

Вариантов сенсорных игр бесконечное множество, мы остановимся лишь на некоторых из них. К сенсорным играм можно отнести игры с водой, с песком, с крупами, игры со старыми газетами или журналами, игры с прищепками, игры с ватой и многие другие.

Сенсорные игры могут быть двигательными, к ним можно отнести попадание в цель различных предметов, ходьба по сенсорной дорожке с различными наполнителями и т.д.

Для развития зрительного внимания рекомендуется использовать цветотерапию и светотерапию, что способствует улучшению цветового восприятия. В этих целях используют специальное оборудование со световым и цветовым эффектом, где цвет плавно перетекает один в другой, смешиваясь и образуя новые оттенки. Также развитию зрительного восприятия способствует складывание различных узоров по образцу, игры наподобие «Мемори», соединение половинок картинок и т.п. Существуют игры и на развитие слухового восприятия, к ним относятся игры, в которых детям предлагается понять, откуда звук, выделить одинаковые звуки, повторить звук, издаваемый музыкальными инструментами и т.д.

Для развития восприятия запаха используются, так называемые, ароматические мешочки, в которых могут быть различные специи, а также используются аромабаночки с эфирными маслами и баночки с секретом, в которых могут быть как приятные, так и неприятные запахи. А чтобы развивать вкусовое восприятие, детям предлагается на вкус с закрытыми глазами определить, что он только что попробовал.

Развитию восприятия пространства и времени, формы, величины и цвета способствуют игры, в которых ребенку показываются части тела на кукле и предлагается показать их на своем теле, игры, где ребенку нужно найти геометрические фигуры, определять какая фигура лишняя, можно собирать различные пирамидки и матрешки. Самым интересным способом является различные творческие работы с использованием пальчиковой краски, пластилина, теста, нанопластилина, зубной пасты, пены для бритья и т.д.

Кроме тех игр которые уже были описаны можно использовать игры с красками, с водой, с мыльными пузырями, со свечами, со светом и тенями, со льдом, аквагрунтом, с крупами, с пластичными материалами (пластилином, тестом, глиной), со звуками, с движениями и тактильными ощущениями. Чем больше видов сенсорных игр вы предложите ребенку с РАС, тем больше новых сенсорных ощущений и разнообразных положительно окрашенных эмоциональных впечатлений дадите ребенку.

Упражнения с предметами: составление контуров предметов из палочек (стол, дом, треугольник); тренажеры-шнуровки; нанизывание на шнурок пуговиц, крупных бусин; сортировка бобов, фасоли, гороха, а также перебор крупы (пшено, гречка, рис); застегивание и расстегивание пуговиц, молний, кнопок, липучек, крючков; завинчивание и отвинчивание гайки, крышек у пузырьков, баночек; надевание и снимание колечка су-джок (массаж пальца); комканье платка (носовой платок взять за уголок одной рукой и вобрать в ладонь пальцами только одной руки); прикрепление бельевых прищепок; нахождение спрятанных предметов в «сухом бассейне»; катание мячей-ежиков (с шипами).

Отличным вариантом сенсорной игры послужит сенсорная коробка. Сенсорная коробка универсальна тем, что игры с ней можно адаптировать под любой возраст и придумывать различные вариации игр. Сенсорная коробка — это емкость с любым наполнителем, который только позволит ваша фантазия. Она даст возможность ребенку расширить свой тактильный опыт — он сможет трогать, пересыпать, переливать, исследовать, закапывать, откапывать и просто играть.

Кроме сенсорных коробок, полезным будет использование сундуков, контейнеров, органайзеров для сортировки различных круп или макаронных изделий. Сортировать можно по цветам, форме и размерам. А крупы и фасоль, например, можно использовать для выкладывания узоров, букв, цифр и даже целых слов.

Для звуковых сенсорных игр можно использовать поющие стаканы наполненные водой, различные бутылки с разным наполнением, это может быть песок, вода, камни, крупы и многое другое. В качестве музыкальных инструментов можно использовать совершенно неожиданные предметы, будь о кастрюли, ведра, ложки, тазы и разнообразные контейнеры.

Это лишь некоторые из сенсорных игр, которые можно использовать при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра. Важно отметить, что сенсорные игры не требуют больших затрат, для таких игр можно использовать совершенно разные предметы по текстуре, цвету, форме, весу, звуку, вкусу и запаху, в общем, использовать можно все, что позволит человеческая фантазия.

Можно предположить, что сенсорные игры могут способствовать переживанию приятных эмоций, что положительно скажется на настроении и поведении ребенка. Также этот метод позволит открыть новые возможности для проведения коррекционной работы, что повлияет на сам ход дальнейшего развития ребенка, это достигается за счет возникновение эмоционального контакта со взрослым в ходе сенсорных игр.

В ходе сенсорных игр ребенок получает новую сенсорную информацию, что способствует расширению его представлений об окружающем мире. А внесение в игру новых социальных смыслов посредством введения сюжетов, приближает ребенка к миру людей и дает новые представления о социальных взаимоотношениях.

Таким образом, сенсорные игры дают возможность детям с аутизмом получить положительный чувственный опыт одновременно с развитием визуального, обонятельного, аудиального, вкусового, осязательного восприятия, а также с развитием системы координации и представления о собственном теле.

Сенсорные игры помогут детям с различными нарушениями поведения, речи, мышления, эмоциональной сферы успешно преодолеть препятствия в развитии и социально адаптироваться в обществе.

Библиографическая ссылка

Каримуллина А.И., Сунагатуллина И.И. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЕНСОРНЫХ ИГР ДЛЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА // Международный студенческий научный вестник. – 2018. – № 1.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=18105 (дата обращения: 25.02.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

АННОТАЦИЯ

В статье затронут вопрос выбора игровой терапии для коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. Так же рассмотрены практический подход и действия психолога-педагога в работе с детьми, вопросы установления контакта и налаживания игрового взаимодействия с ребенком.

ABSTRACT

The article touches upon the choice of game therapy for corrective work with preschool children with autism spectrum disorders. The practical approach and actions of the psychologist-teacher in working with children, the issues of establishing contact and establishing game interaction with the child are also considered.

Статистические данные указывают на проявление расстройств аутистического спектра примерно у одного из ста детей. Детский аутизм плохо поддается стандартной терапии и поэтому нуждается в построении результативных коррекционных программ. Уровень умственного развития при расстройствах аутистического спектра может быть самым разнообразным: от одарённости в некоторых областях искусства и знаний, до проявленных форм интеллектуальной недостаточности .

У большинства детей с расстройствами аутистического спектра присутствует особенное сенсорное восприятие, которое может проявляться в отношении визуального восприятия, запахов, звуков, прикосновений и вкусов. Данная проблема способна очень глубоко воздействовать на все аспекты человеческой жизни, в том числе, в качестве основания для поведенческих трудностей.

Расстройства аутистического спектра представляют собой отдельный спектр психологических характеристик, раскрывающих рамки аномального поведения, сложностей взаимодействия и коммуникаций в социуме, а также строго ограниченный круг интересов наряду с многократно повторяющимися актами поведения. Нарушения такого спектра приводят к общественной дезадаптации, к искажению ключевых механизмов аффективной организации поведения, другими словами, механизмов, позволяющих самостоятельно определять оптимально подходящую личную дистанцию во взаимоотношениях с внешним миром, вырабатывать индивидуальные привычки и потребности, изучать неизведанное, преодолевать появляющиеся препятствия, вести активную коммуникацию со средой, налаживать эмоциональное взаимодействие с людьми и произвольно упорядочивать поведение .

Некоторые исследователи, в том числе Е.Р. Баенская, О.С. Никольская и М.М. Либлинг, объединяют особенности психического развития детей с расстройствами аутистического спектра в целом и их речи в частности с нарушенным механизмом взаимодействия с окружающей средой и уменьшением порога аффективного дискомфорта при контактах с окружающим миром. Соответственно, при нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи ребёнок может увлекаться некоторыми формами речи, игрой со звуками, слогами и словами, коверканьем или рифмованием слов. В отдельных случаях ребёнок не в состоянии обратиться непосредственно к конкретному человеку, даже просто позвать маму, проявить собственные желания, но способен рассеяно неоднократно повторять одни и те же слова, рассказы, песни. То есть данные высказывания выступают не как средство общения, а как аутостимуляция .

На сегодняшний день актуальным вопросом является разработка эффективных методик и индивидуальных программ в работе с детьми этой категории. Как правило, в России основываются на научно-практических разработках Морозовой С.С. «Аутизм. Коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах», Нуриевой Л.Г. «Развитие речи аутичных детей», И. Ловааса «Модификация поведения аутичных детей», а также Баенской Е.Р., Никольской О.С., Либлинг М.М. «Аутичный ребенок» и иных.

Значимая роль в развитии ребенка принадлежит игровой деятельности. В дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность коммуникации с окружающим миром.

Развитие игровой деятельности происходит по определенным правилам и проходит ряд этапов, который описал Д.Б. Эльконин. Ребенок при нормальном развитии проходит все этапы развития игровой деятельности. При этом в дошкольном учреждении создаются специальные благоприятные условия для развития игры. Но, как правило, развитие происходит без применения специальных усилий со стороны родителей и воспитателей. При этом, развитие игровой деятельности заложено в программу образования в детских образовательных учреждениях - это игры в группе, постановки и спектакли, игры на улице и т.д. По сути, этапы развития игровой деятельности являются так же этапами развития в целом личности ребёнка и идут неразделимо. К сожалению, дети с расстройствами аутистического спектра нередко застревают на самом начальном уровне развития игровых навыков. При расстройствах аутистического спектра можно преимущественно наблюдать «сенсорные» игровые действия. Что говорит, о том, что игровая сфера не развивается. Так как игра в дошкольном периоде ведущая деятельность, то следует уделить этой сфере особенное внимание. Игра не может быть сформирована у дошкольника с РАС самостоятельно и для этого нужно проведение специальных коррекционных занятий.

Подчеркивая огромную роль игры в воспитании детей, в организации жизни детского коллектива, А.С. Макаренко обращал особое внимание на необходимость участия взрослых в играх детей. Он писал: «И я, как педагог, должен с ними немножко играть, если я буду только приручать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть полезной, но не близкой, я должен обязательно немного играть, и я этого требовал от всех своих коллег».

В отечественной психологии игра рассматривается как ведущую деятельность в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова). Классическими являются утверждения Л.С. Выготского о том, что именно игра является источником развития личности ребенка и именно игра создает зону ближайшего развития ребёнка: «...по существу через игровую деятельность и движется ребёнок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребёнка» . По А.Н. Леонтьеву «ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» .

Первый этап работы. Установление контакта.

Главной целью этого этапа является создание позитивного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы, определение эмоционального контакта ребенка с педагогом. Педагог, применяя метод наблюдения, обнаруживает уровень актуального развития речи ребенка, скапливает анамнестические данные о натальном и постнатальном развитии, выявляет его пристрастия и интересы. Все наблюдения фиксируются, разбираются возможности вовлечения ребенка во взаимодействие и сотрудничество. При определении контакта стоит избегать давления на ребенка, прямого обращения к нему, длинного пристального взгляда. Первые попытки общения обязаны проходить в спокойных условиях, без излишней суетливости взрослого, без деятельного навязывания собственного ритма, предпочтений. Педагог должен отслеживать перемены в поведении ребенка: нарастание у него тревоги, аффективного напряжения может привести к ухудшению глазного и тактильного контакта, повышению моторной напряженности, суетливости, скованности в движениях, появлению моторных стереотипий. Чтобы вначале прилечь внимание ребенка с расстройствами аутистического спектра, и не напугать его, важно учитывать, что есть определенные моменты, которые ребенку могут быть неприятны. Поэтому на первом этапе:

Не нужно говорить громко.
Не нужно делать резких движений.
Не надо пристально смотреть в глаза ребенку.
Не надо обращаться прямо к ребенку, если ребенок чувствует при этом дискомфорт.
Не надо быть слишком навязчивым .

При достижении заинтересованности ребёнка в контакте со взрослым делается вероятным прямое общение через коллективную игру или рисование. Основное в игре – завлекать ребёнка в её сюжетную линию, где он действует, переживает события и радуется.

Работа по эмоциональному тонизированию на первом этапе ведется на базе сенсорных игр. Общему сенсорному удовольствию, и сенсорной игре необходимо придавать смысловой контекст. Вкладывать сенсорную игру в сюжет – салют, барабан, дождь. Так, если ребенок принимается раскачиваться, то взрослый, обняв его, может раскачиваться в такт с ребёнком, обыгрывая качание на качелях или раскачивание деревьев с сопровождением ритмизированных текстов, так же это может быть корабль, который качается по волнам. Сначала предлагаются ситуации стабильные, не требующие от ребенка большой активности. Для установления положительного эмоционального контакта можно проводить следующие эмоциональные игры: «Ку-ку», «Лови меня», «Догони меня», прослушивание записей эмоций, звукоподражаний животных.

Второй этап. Установление зрительного контакта, формирование начальных коммуникативных навыков.

Начальный этап коррекционной работы с детьми дошкольного и младше школьного возраста с аутизмом, лучше проводить в виде игротерапии, направленной на несложные манипуляции со светом, звуком, цветом, простые действия с игрушками. Сначала вырабатывается фиксация взора на предметах и картинках, представляющих наибольший интерес для ребенка в данный момент. Когда взгляд скользнет по предъявляемому материалу, вещь дают ребенку. Понемногу время фиксации взора на предложенные вещи будет возрастать и ребенок будет замечать не только игрушку, но и педагога, который предлагает игрушку. Отрабатывается указательный жест, жесты «да», «нет». На занятиях и в повседневной жизни намеренно созданные ситуации помогают овладеть ими. Затем можно присоединять ритмические игры и танцы с речевым ритмичным сопровождением, которые вызывают положительные эмоции и оказывают благоприятное воздействие на имеющиеся у ребенка двигательные стереотипии в виде размахиваний руками, подпрыгиваний и т.п. В процессе игротерапии акцент делается на эмоциональное обогащение ребенка, включение его в содержание импровизированной сказки. Незаменимыми помощниками на данном этапе становятся специально организованные сенсорные игры, активизирующие новые чувственные ощущения (зрительные, слуховые, тактильно-двигательные, обонятельные, вкусовые), создающие эмоционально положительный настрой.

Как известно, дети с аутизмом любят манипулировать предметами без учета их функционального назначения. При этом основным мотивом выступают привлекательные сенсорные свойства. По наблюдениям Янушко Е.А., «выделение ребенком отдельных сенсорных свойств, которые ему приятны, ложится в основу проведения с ним сенсорных игр, бесспорно дающих новые возможности развития ребенка» . Стереотипная игра характеризуется повторяемостью, неизменностью, длительностью, отсутствием сюжета. Но можно использовать ее положительные стороны (комфортная ситуация для ребенка, возможность вернуть его в уравновешенное состояние), и тогда она станет основой построения взаимодействия. Взрослый ненавязчиво и осторожно подключается к играм ребенка, улавливает подходящий момент, чтобы подать ему нужную деталь, негромко повторяет за ребенком его слова, использует любимую игрушку. Такая тактика поведения позволяет аккуратно войти в мир игры аутичного ребенка, не отвергать присутствие взрослого, завоевать его доверие, что потребует немало времени и терпения.

Вначале надо учитывать, что ребенок любит, а чего опасается. Бывает повышенная сенсорная чувствительность, поэтому нужно учитывать это в игре и соблюдать уровень комфорта. Проведение сенсорных игр позволяет ребенку переживать приятные эмоции, получать новую сенсорную информацию, способствует возникновению эмоционального контакта со взрослым. Примером таких игр могут быть игры с красками («Цветная вода», «Смешивание красок»), игры с водой («Переливание», «Фонтан», «Бассейн», «Купание кукол», «Мытье посуды»). Игры с мыльными пузырями: «Подуем на снежинки», «Плыви, кораблик», «Вертушка», «Задуй свечу», «Рисуем дымом», «Буря в стакане», «Пенный фонтан». Так же пузыри могут быть и снегом и дождем, все зависит от игровой ситуации. В целом педагог должен вносить смысл и новые элементы игры в ту игру, что уже сформировалась у ребенка с РАС. Как правило это сенсорные игры или проигрывание одно и того же определенного сюжета, стереотипные моторные действия. В любом случае добавление новых сенсорных моментов, которые осмыслены и принимаются ребенком, расширяют его игровой обзор.

Конечной целью этого этапа является стимуляция собственной психической активности аутичного ребенка, направление этой активности на взаимодействие с взрослыми и сверстниками, а так же на развитие игровых действий ребёнка.

Третий этап. Формирование активного взаимодействия со взрослым.

Важной задачей этого периода является перестройка сложившихся форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция общего хода развития и воссоздание обновленных контактов ребенка с миром. В процессе игровой коррекции решаются следующие задачи: вызываются новые активные формы переживаний; воспитываются чувства по отношению ко взрослому, сверстникам, самому себе; развивается система самооценки и самосознания; обогащаются новые формы и виды игровой и неигровой деятельности.

На данном этапе ребёнок находится в активном контакте с педагогом, и не просто позволяет ему вносить новые игровые элементы и сюжеты, но и принимает их сам.

Внесение эмоционального смысла в жизнь ребенка с РАС, в то, что он делает и чувствует, – важная работа психолога для развития его личности, для включения его в реальность, для осознания происходящего вокруг, понимания им речи. Этого можно достичь с помощью специального эмоционально-смыслового комментария, который должен сопровождать ребенка в течение всего дня, являясь необходимым элементом любой деятельности .

Эмоционально-смысловой комментарий помогает привлечь внимание ребенка, сконцентрировать его на чем-то, чтобы достичь осмысления совершающегося, понимания сказанного. Подобный комментарий обязан быть привязан к опыту ребенка, вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность, в его аутостимуляцию, фиксировать приятные ощущения и сглаживать неприятные, прояснять причинно-следственные связи. Это помогает преодолевать страхи, бороться со стереотипными влечениями. Необходимо комментировать чувства и ощущения самого ребенка, а также эмоциональные реакции других людей, сказочных персонажей. Обсуждая сначала отдельные эпизоды, педагог начинает работу по их смысловому увязыванию, чтобы научить ребенка понимать логические связи между событиями, отношения между людьми. Так будет происходить прогресс в развитии понимания речи – понимание смысла нескольких последовательных событий, связанных в сюжет. Ребенка легче сосредоточить на рассказах о нем самом.

Здесь помогает сюжетное рисование . Взрослый подробно и не торопясь рассказывает историю про самого ребёнка и одновременно прорисовывает эту ситуацию, привлекая его подрисовывать, раскрашивать по желанию. Главная цель – сосредоточить его внимание на развитии событий, добиться, чтобы ребенок слушал и понимал рассказ. Далее с сюжетным рисованием можно переходить к сказкам, коротким рассказам. Так мы развиваем у ребёнка способность понимать речь, т.е. формируем его речевое мышление.

Для успешной организации ситуации взаимодействия, формирования понимания речевых инструкций полезны игры с крупами: «Прячем ручки», «Пересыпаем крупу», «Покормим птичек», «Сварим кашу». А также можно использовать различные пластичные материалы – пластилин, тесто, глину, исходя из индивидуальных предпочтений ребёнка. При этом следует обучить его некоторым навыкам работы с материалами: мять и отщипывать, надавливать и размазывать, скатывать шарики и раскатывать колбаски, резать на кусочки. Отработав отдельные приемы, можно в одной игре их комбинировать («Посадим огород», «Приготовим угощение», «Пластилиновые картинки»). Если ребенок принимает сюжетное рисование и появляется интерес к различным сюжетам или сказкам можно переходить к проигрыванию. Например, можно слепить из пластилина героев сказки и проиграть сюжет или всю сказку целиком.

Следующим важным этапом будет переход от индивидуальных игровых занятий к групповым. Возможно, начать с малого, в начале вести занятие с двумя детьми, потом подключать большую группу.

Таким образом, подводя итоги вышесказанного, можно отметить, что возможно использование различных вариантов игр, дающих аутичному ребенку новые сенсорные ощущения и положительные эмоциональные впечатления, которые ребенок сможет принять. И далее на этой базе развивать игровую деятельность ребёнка.

Так же стоит отметить, что игра детей с расстройствами аутистического спектра не формируется сама, необходимо проводить специальные коррекционные действия со стороны педагогов и психологов. Развивать игровую деятельность аутичных детей достаточно сложно, но можно. Скорее всего, этот процесс будет не быстрый, все зависит от конкретного ребенка, от уровня контакта с педагогом. Главное, взрослому нужно быть внимательным и отзывчивым к потребностям ребенка с расстройствами аутистического спектра, а для этого не жалеть времени, усилий, сохранять спокойствие, уверенность и проникнуться его ощущениями и чувствами. Так же очень важно правильно оценивать педагогом зону ближайшего развития, чувствовать ребенка, чувствовать его настрой, его темп, его интересы. Развитие игровой деятельности, благоприятно скажется на общем развитии ребенка с расстройствами аутистического спектра. Так как именно в игровой деятельности ребенок учится контактировать, принимать и отдавать, менять и создавать новые сюжеты. Развивая игровую деятельность детей с расстройствами аутистического спектра, мы развиваем их личность, поскольку этапы формирования игровой деятельности являются этапами развития личности ребёнка.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. - №6. – С. 75
2. Ильина С. К. Лекотека в ДОУ. Организация, документация. - М.: ТЦ Сфера 2011.
3. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психол. соч.: В 2 т. – М., 1983. – Т. 1. – С. 306
4. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либнинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2014.
5. Полински Л. PEKIP: игра движение. Более 100 развивающих игр для детей первого года жизни. - М.: Тере-винф, 2009.
6. Селигман М. Обычные семьи, особые дети. – М.: Теревинф, 2009.
7. Янушко Е. Помоги малышу заговорить! Развитие речи детей 1.5–3 года. – М.: Теревинф, 2010.

Нам нередко задают вопрос: в какие игры с детьми-аутистами можно поиграть? Ответ очевиден: в те же, в которые вы бы играли, будь перед вами обычный ребенок. Удивляет другой факт — вокруг нас есть люди, которых подобный ответ ставит в тупик. А знаете почему? Потому что пока еще не для всех очевиден ответ о том, как при аутизме вовлечь ребенка в совместную игру, совместное занятие, совместное событие. Вовлечь так, чтобы он реагировал, отвечал, присоединялся, подражал, выполнял определенные игровые действия или предлагал собственные. Иначе говоря, чтобы его поведение в совместной со взрослым игре напоминало игровое поведение обычного ребенка.

Что мешает обычным играм с детьми-аутистами?

игры на непосредственное взаимодействие,
игры с предметами,
сюжетные этюды и сюжетные игры,
игры по ролям, сюжетно-ролевые игры и игры с правилами (представляете, это уже не фантастика, дети с исходно тяжелыми формами аутизма к моменту выпуска из детского сада успевают дойти даже до таких уровней).

Как начать игру с детьми-аутистами и какую цель надо преследовать?

Все еще не решаетесь поверить? А вы не верьте. Возьмите и проверьте. Оцените текущее состояние ребенка , определите, над чем в первую очередь предстоит работать, учтите важное для его ситуации сочетание статики и динамики в разыгрывании (или обыгрывании) сюжета , и затейте веселую совместную игру — либо присоединившись к его любимым занятиям, либо предложив игру на основе его любимого занятия, либо предложив несколько игр и выбрав наиболее ему понравившиеся, либо… вариантов много. Как минимум потому, что аутизм многогранен.

Единственное, о чем следует помнить, это о том, что ваши игры с детьми-аутистами в любом случае должны оказаться совместными, а не скатиться на функциональные. Цель примитивной и, как правило, автономной функциональной игры, свойственной при аутизме, — получение сенсорного удовольствия. Вам же посредством эмоционального тонизирования, смыслового комментирования и физического тормошения предстоит помочь ребенку перешагнуть эту грань . С тем, чтобы игра начала отражать его опыт, доставлять удовольствие от общения с вами, раскрывать смысл окружающих предметов и явлений, передавать новые знания и осваивать новые модели поведения. То есть стала выполнять все те функции, которые она выполняет в играх обычных детей .

Сходите и посмотрите, во что могут играть дети с аутизмом, когда педагоги не стесняются действовать: https://youtu.be/rdhUVYJ5SdA

Кстати, согласно нашим источникам, результаты, отраженные в видео, в этом дошкольном учреждении «к сожалению, уже устарели». Оказывается, их игры с детьми-аутистами привели к «неожиданному» переходу дошколят на ролевую, сюжетно-ролевую игру, и положили начало освоению игр по правилам. Речь о случаях, когда взрослый не помогает детям выполнять игровые действия. Самостоятельность в их исполнении, вот к чему оказались «недостаточно готовы» педагоги. Одним словом, «зажигают» ребята! Вдохновляйтесь, дерзайте и играйте с удовольствием. Пусть у вас тоже все получится.

Игры с детьми-аутистами: что мешает, с чего начать, к чему стремиться?