Чем отличается ребенок и взрослый человек. Сложности взросления и отличие подростков от взрослых

Демографический состав трудовых ресурсов постоянно меняется, а вместе с тем значительно усиливается конкуренция за рабочее место, теперь организации требуют гораздо большего от своих сотрудников. Именно потому, умение эффективно обучать взрослых набирает все большей популярности. Процесс развития и обучения персонала не может быть пассивным и статичным, а наоборот, должен быть активным и изменчивым. Цель обучения взрослых - рост профессионализма, а также постоянное совершенствование всей организации.

На сегодняшний день проводиться большое количество масштабных дискуссий относительно подобного обучения и его важной роли в организационной стратегии. Однако, для того, чтобы подготовить эффективный конструктивный план, необходимо ответить на один, казалось бы, несложный вопрос – что мы об этом всем знаем?

Учеба, практика, активность

Обучение взрослых подразумевает то, что человек принимает участие в разнообразных программах развития и обучения. По всей видимости, развитие и рост академического предложения является продуктом профессиональных и социальных факторов, требующих особой производительности в различных сферах экспертного знания. Принимая во внимание быстрые темпы развития соответствующих технологий, а также различия между культурными нормами поколений, необходимость обучения взрослых становится просто очевидной.

Наилучшим образом обучение взрослых, как профессию характеризирует факт все более частого приема на работу руководством компаний специалистов в этой сфере. Они имеют все необходимое (знание, мастерство) для того, чтобы передавать свои знания соответственно с определенными поведенческими целями.

Обучение взрослых, как прикладная дисциплина активно развивается, что обусловлено появлением новых отделов и филиалов различных организаций. А это, безусловно, требует внедрения и распространения необходимых базовых практик.

Как сфера деятельности, обучение взрослых – это учебные и тренинговые сессии, которые рассчитаны на взрослых учащихся, а также то, с какой целью и как они обучаются. Термин «андрагогика» наиболее точно отображает учебную и образовательную активность взрослых. Задания андрагогики - разработка учебных стратегий для эффективного обучения взрослых, а также изучение процессов, напрямую связанных с тем, как взрослые учатся, и что движет ними. Важную роль в обучении взрослых играет взаимодействие между преподавателем и учащимися, а также уровень учебной активности. Обучение взрослых помогает удовлетворить потребности сотрудников, потому ему необходимо уделять достаточно внимания, внося в число приоритетов.

Желание взрослых учиться

Очень редко дети в школах самостоятельно ищут возможность учиться. Безусловно, они перенимают что-то у преподавателей, которые еще и объясняют, что необходимо выучить. Относительно взрослых дело обстоит иначе. Несмотря на то, что для взрослых обучаться необходимо под давлением общества, культурного влияния или же по требованию руководителей, все же в процессе учебы у них самих возникает интерес к обучению. По мнению Малколма Ноулз (Malcolm Knowles), основное отличие обучения взрослых и детей кроется в том, что первые склонны к самостоятельности. Естественно, мало кто из взрослых становится фанатом обучения автоматически, но, в целом, желание учиться им присуще.

Каждый взрослый имеет свои индивидуальные цели для учебы. Представьте, что специалист по обучению Боб занимается разработкой учебной программы, которую готовится представить потенциальным участникам. Он четко понимает, для чего необходима та или иная форма учебной активности, по какой причине люди придут к нему на занятия, и как будет проходить проверка. Задав поведенческие цели, он все это должен учитывать, но ведь у обучаемых взрослых свои представления о целях. И для них важно – пригодиться ли подобная учеба в работе? Для чего им это нужно? А преподавателю, как специалисту, необходимо иметь ответы на все эти вопросы. Причем они должны быть адекватными и осмысленными.

Каждый взрослый желает, чтобы обучение пригодилось ему в практической деятельности. У детей все по-другому – записав в тетрадь задание, выполнив его дома и удачно сдав тестирование, они выбрасывают с головы полученные знания, освобождая место для новой информации. Естественно, дети даже не задумываются о том, нужны ли им эти знания в будущей жизни или нет. Как же это происходит у взрослых? В отличие от ребенка, взрослый человек всегда выбирает сам, чему необходимо учиться. Да, иногда ему нужно учиться, выполняя чьи–то требования, но и в этой ситуации человек самостоятельно выбирают делать это по-настоящему или просто создавать видимость. Потому специалисту по обучению необходимо всегда указывать на важность полученных знаний для практической деятельности. А важным может быть только то, что действительно полезно.

Взрослые люди, в отличие от детей, уже имеют определенный жизненный опыт. К примеру, услышав поучение отца, как необходимо переходить через дорогу, ребенок запомнит это на всю жизнь. Или в ответ на инструкции мамы, как правильно тратить деньги, девочка кивает и полностью соглашается с ней. Это происходит по той причине, что дети никогда раньше не выполняли подобных действий, потому слова родителей, учитывая их богатый опыт, становятся для малышей авторитетными. У взрослых все обстоит совершенно по-другому. Ведь каждый из них прекрасно знает, как тратить деньги, он видел аварии и потому, наверняка, понимает, как правильно переходить дорогу. Все слова взрослые воспринимают через призму собственных знаний, о чем должен всегда помнить специалист по их обучению.

Существует такое понятие, как «личный учебный стиль», которое определяет, каким образом человек может обучаться наиболее эффективно. Стили бывают разные - визуальный, аудиальный, кинестетический, потому преподаватель просто обязан учитывать их в работе с людьми. Соответственно к различным стилям учащихся и методы работы необходимо выбирать разные, искренне заботясь о потребностях учеников. Неспособность учитывать различия между стилями может погубить даже отличную инициативу учащегося, сделав занятия скучными и неинтересными. Для эффективной работы специалист должен начать с правильного определения своего стиля, что является неотъемлемой частью его образования.

Убеждения, намерения, действия

Сам специалист по обучению является началом ответственного подхода к обучению взрослых. Слепое следование плану или обещание хорошо работать еще не является ответственностью. Ответственность представляет собой те обязательства, которые имеет преподаватель перед взрослыми учениками. В своей работе ему необходимо учитывать их особые потребности и антипатии. Проделывая всю подготовку, специалисту необходимо создать максимальные возможности для осмысленного и полезного обучения. Он должен четко понимать, что берет на себя большую ответственность, потому обязан всеми способами пробуждать интерес своих взрослых учеников. Настоящий специалист должен искренне стремиться к этому и понимать значение 3 необходимых элементов своих обязательств, таких как: убеждения, намерения и действия.

Наиболее стабильным, но наименее гибким аспектом специалиста по обучению являются убеждения, которые основаны на теориях обучения и отображают философию, которой он придерживается. Они отвечают на такие вопросы:

• Каким образом определить, на что необходимо обратить наибольшее количество внимания? И почему на это, а не на что-либо другое?
• Мое мнение об обучении взрослых? Наиболее важные для меня аспекты в обучении?
• Каковы признаки качественного обучения?

Именно убеждения движут специалистом, и во многом определяет его подход к обучаемым взрослым. Некоторых людей убеждения побуждают к помощи бедным и обездоленным, а специалиста убеждения обязывают делать процесс обучения еще более полезным и увлекательным.

Намерения отображают цель, обязанности, а также решимость для их выполнения – относительно контента, учащихся и личных идеалов. Намерения отвечают на такие вопросы:

• К каким достижениям я стремлюсь?
• В чем заключаются образовательные цели организации?
• В чем заключается моя роль в учебном процессе?

Крайне важно для лидеров обучения отличать цели от намерений. Цели отображают конечный результат, а намерения – направление движения специалиста. Намерений можно придерживаться в различной степени, а существование целей не зависит от личного отношения специалиста. В основе целей лежат поведенческие изменения, а намерения построены на ценностях специалиста и на его ответственности.

Действия представляют собой техники и рутины, которые используются для привлечения интереса учащихся. Другими словами - обучение в движении. Действия дают ответ на следующие вопросы:

• Какие именно рутины я использую для того, чтобы начать и завершить процесс учебы?
• Какие способы используются мной для привлечения внимания аудитории?
• Какие техники я применяю в учебных программах?

Взрослые люди очень активны в обучении. Зачастую они требуют различной стимуляции, чего можно достигнуть, смещая фокус попеременно на различные сферы, а также, чередуя между собой те или иные учебные техники и виды активности. Учебная активность взрослых просто обязана быть разнообразной, для того, чтобы не разочаровать их и завладеть вниманием.

Для обучения взрослых также применима теория айсберга. Здесь вершиной айсберга, мелким, но очень важным элементом, который лучше всего виден учащимся, являются действия. Однако основную часть любого обучения составляют убеждения и намерения специалиста. В том случае, если действия, убеждения и намерения специалиста согласованы между собой, то у действий, которые и составляют обучение взрослых, будет гораздо больше шансов для успеха.

На сегодняшний день трудовые ресурсы переживают огромные изменения, меняются траектория движения и ожидания. Теперь люди существенно отличаются друг от друга. Именно по этой причине от специалистов обучения взрослых ожидают гораздо большего. Парадигмы, которых придерживаются компании, становятся другими – а это значит, что специалисты обязаны переосмыслить свою работу. Скорее всего, дискуссии, которые связаны с обучением взрослых и его влиянием на результативность бизнеса будут и в будущем, однако их характер будет совершенно иным. Обучение взрослых будет успешным до тех пор, пока специалисты будут следовать базовой системе ценностей. А мы всегда должны быть готовыми остановиться, сделать шаг назад и задать себе вопрос – что же мы знаем о подобном обучении?

• Обучение, Развитие, Управление талантами

Взрослый человек: на урок или с урока?

(вместо введения)

Уроки для взрослых… Что означает соединение этих несоединимых, на первый взгляд, слов? Урок - понятие традиционно школьное. Оно ассоциируется с годами ученичества, классом, партами. Для взрослого слово "уроки" приобретает совсем иное звучание, иной смысл. Это выводы, которые он извлекает из важнейших эпизодов собственной жизни. Подобные уроки всегда неповторимы, и потому - уникальны. Название книги следует воспринимать как метафору, позволяющую перенести свойство одного явления на другое. Здесь не будет назиданий и готовых «рецептов» для взрослых. Это не сборник цитат или известных истин, а попытка осмыслить новые нетрадиционные формы образования взрослых.

Что такое образование взрослых?

Хотя термин «образование взрослых» уже "прижился" и в отечественной, и в зарубежной (adulteducation) научно-методической литературе, тем не менее, на наш взгляд, он иногда вводит людей в заблуждение. Дело в том, что, следуя давно устоявшемуся ведомственному подходу в социальных вопросах, мы привыкли все, что называется "образование", относить в сферу полномочий Министерства образования, а все, что касается "культуры" - в Министерство культуры и так далее. Вместе с тем, такой "узко специализированный" подход к проблеме духовного, интеллектуального и творческого развития человека часто мешает нам взглянут на проблему комплексно и распыляет и без того скудные средства, выделяемые на эти цели.

Итак, когда мы говорим "образование взрослых", мы имеем в виду все сферы целенаправленного развития взрослого человека. Этим занимается и образование (дополнительные курсы, кружки, системы повышения квалификации),и культура (клубы, хоры, кружки ремесел, библиотеки), и службы занятости (переобучения и переквалификация), и неправительственные организации (гражданское воспитание, работа с женщинами, молодежью, инвалидами), и любой руководитель любой организации (семинары, планерки, рабочие собрания). То есть, любая работа, связанная с расширением знаний, умений, навыков и качеств взрослого человека, является образованием взрослых.

Образование взрослых, как любой социальный институт отвечает запросам общества. Вместе с тем оно составляет обособленную часть системы образования, призванную удовлетворять ожидания и потребности различных групп взрослых людей: занятых в сфере профессионального труда и безработных, изменивших в силу обстоятельств привычный образ жизни и инвалидов, лиц "третьего возраста" и т.д. Статистика говорит о растущем уровне образования людей. Вечерние школы, дающие общее среднее образование, перестали быть школами для взрослых и фактически превратились в «подростковые». Одновременно возрастает роль институтов постдипломного образования, центров повышения квалификации и переподготовки. Можно полагать, что запросы рынка и изменяющиеся потребности населения будут и в дальнейшем повышать роль и значение этого звена непрерывного образования. Его развитие обусловлено также особенностями социально - демографической ситуации: ростом численности лиц "третьего возраста", для которых образование выступает важнейшим средством борьбы с одиночеством.

Образование взрослых относительно автономно. Ему противопоказана жесткая регламентация (централизация, унификация, контроль) "сверху". Всякая попытка управления местными инициативами неизбежно обедняет возможности образовательных учреждений и ведет к свертыванию их деятельности.

Образование - это не просто занятия с преподавателем, это многосторонний процесс приобретения знаний и нравственных ценностей. В настоящее время ЮНЕСКО официально признает три формы образования:

• Формальное (formal) , то есть проходящее в специальных образовательных учреждениях и заканчивающееся выдачей общепризнанного свидетельства или диплома - оно включает и обычную систему профессионального образования, и различного рода курсы переподготовки и повышения квалификации.
• Неформальное (non- formal) , которое может проходить в любом месте и не обязательно ведет к выдаче диплома. Сюда можно отнести различного рода клубы, кружки, лектории, секции. Этим-то образованием, собственно говоря, и занимаются организации и учреждения культуры. Сразу скажем, что в развитых странах система неформального образования стоит на одном уровне с формальной, а зачастую и выше ее по значимости, потому что именно в ней человек находит оптимальные условия для творческого развития своей личности.
• Информальное (informal) , то есть неорганизованное и часто не имеющее целенаправленного характера приобретение информации через любые источники (библиотеки, средства массовой информации, общение с друзьями, посещение театра, музеев или выставок).

В последние десятилетия во всем мире стали активно пропагандировать идею непрерывного образования. Сейчас страны Европейского Союза обсуждают один из своих основополагающих документов - "Меморандум непрерывного образования", который должен заложить фундамент для "учения длиною в жизнь" (lifelonglearning) как неотъемлемого права каждого гражданина Европы.

Почему же именно в наше время эта проблема приобрела особую актуальность?

Во-первых, это связано с объективной потребностью постоянно осваивать новые технологии, неудержимо навязываемые нам научно-техническим прогрессом . Если еще вчера компьютер, особенно, в сельской местности, был чем-то вроде ракеты, о которой все знали, но видели только по телевизору, то сегодня практически в каждой организации он становится столь же привычным, как и калькулятор. Вслед за ним к нам приходит электронная почта, Интернет, новые бухгалтерские программы, и если мы не будем готовы их принять и признать, очень скоро мы окажемся на обочине не только профессиональной, но и общественной жизни.

Второй фактор - это усложнение социальной среды , а именно, необходимость все время делать осознанный выбор. Если раньше нас совершенно не волновало, какой сорт колбасы покупать, за какого кандидата голосовать, в какой банк вкладывать свои деньги и в какую школу отдать ребенка - выбора просто не было, то сейчас от многообразия рекламных предложений и предвыборных плакатов порой голова идет кругом. И чем более информирован и образован будет человек, тем более осознанно он будет делать свой выбор, основывая его не на яркости рекламы и красивости фраз, а на собственных убеждениях и знаниях.

Третья предпосылка необходимости постоянного образования, особенно, неформального образования - это новые нравственно-этические требования , предъявляемые современным обществом. В период изменения устоявшихся нравственно-психологических норм значительно повышается роль нравственности в общественной жизни, заметно усиливается внимание общества к проблемам воспитания патриотизма, борьбы с социальными пороками, соблюдения законов, уважения прав и выполнения обязанностей граждан, укрепления семьи, развития здорового образа жизни, сохранения окружающей среды и т.д. Отсюда острая постановка проблем воспитания, гражданского образования не только подрастающих поколений, но и взрослых людей.

В этом же ряду стоит и проблема удовлетворения все возрастающих потребностей отдельного человека в развитии своей собственной личности, то есть обучение взрослых в целях самосовершенствования и самореализации. то есть реализация способностей человека становиться всем, чем он захочет, достигать своих целей, проявлять свою общечеловеческую и личностную сущность. Конечно, не всегда еще условия нашей жизни позволяют нам достичь этой верхней ступеньки, но будем надеяться, что именно к этому все же движется наше общество.

Кого мы называем взрослым?

Часто считают, что взрослые - это люди, которым уже далеко за 30, а то и вовсе пенсионеры. Взрослым можно назвать любого человека, получившего среднее образование и начавшего самостоятельно зарабатывать деньги. То есть эта категория охватывает и работающую молодежь, и людей среднего возраста, и стариков, которых все чаще называют представителями "третьего возраста".

Организация ЮНЕСКО, давно и серьезно занимаясь особенностями обучения взрослого человека, сформулировала главный принцип образования взрослых, выведенный ими в результате многочисленных исследований - «Для взрослого обучение должно быть веселым!» (Adult learning must be fun.). Что это означает?

Психологи выделили пять основных особенностей, отличающих взрослого учащегося, от ученика или студента :

1. Взрослый осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью и критически относится к любым попыткам руководить им, даже если вслух этого не высказывает.
2. Взрослый накапливает большой запас жизненного, социального и профессионального опыта, который формирует его мировоззрение и с точки зрения которого он оценивает любую поступающую информацию.
3. Его мотивация к учению заключается в совершенно прагматическом подходе - он стремится с помощью учебы решить свои жизненные проблемы (карьера, общение, развлечение и т.д.).
4. В отличие от ученика или студента он стремится к безотлагательному применению полученных знаний или к получению безотлагательного удовлетворения от самого процесса учебы.
5. Его восприятие неизменно сопровождается эмоциональной оценкой информации, при этом его мозг стремится "заблокировать" любую информацию, сопровождаемую отрицательной эмоцией (даже если это просто чувство голода, неудобное сидение или недостаток свежего воздуха).

Основные правила работы с группой взрослых людей называют андрагогической моделью обучения. Термин "андрагогика " (от греческого andros - "взрослый человек") появился в противовес педагогике (pais - "ребенок") для обозначения науки, изучающей закономерности обучения взрослого человека.

Ключевым звеном между содержанием образования и личностью выступают методы (способы, приемы и операции), с помощью которых знания становятся достоянием взрослого человека. Они задают общую направленность процессу обучения.

Объективно возрастающая роль образовательного процесса в развитии личности, ее способности управлять собой, самостоятельно усваивать постоянно обновляющуюся информацию, побуждают пересматривать подобное представление о методах обучения взрослых. В соответствии со сложившимися в современной педагогической литературе подходами речь идет о технологиях образования как системе способов, принципов и применяемых в обучении и адекватных особенностям позиции взрослых.

Если обдумывать особенности конкретной технологии (или метода работы), учитывая особенности взрослого человека, то, видимо, следует задать себе следующие вопросы:

• будет ли у участников возможность самостоятельного поиска решения?
• насколько близки процессы обучения к реальной жизненной ситуации, поведению человека, где он сам принимает решения и эмоционально переживает результат?
• будет ли участников возможность общения с другими участниками? какие могут возникнуть отношения в процессе обучения? что предпринять, чтобы они были связаны с положительными эмоциями?
• будут ли в процессе обучения поддерживаться чувство собственного достоинства, самоуважение, опора на достижения, жизненный и профессиональный опыт, партнерские начала?

Сам характер вопросов говорит об особой роли того, кто работает со взрослыми. Эффективность их деятельности прямо зависит от способности учесть отмеченные выше особенности образовательного процесса и на этой основе выстроить "тактику взаимодействия". Позицию преподавателя можно определить как содействие самоопределению и самореализации обучающегося взрослого. Следовательно, преподавание, как профессиональное занятие, сталкивается в новой ситуации с решительными изменениями: не столько (и не столько!) передача знаний, сколько приобщение взрослых к путям и методам, позволяющим использовать собственные резервы для решения профессиональных и иных жизненно важных проблем.

Где учиться андрагогической компетентности ?

Необходимость повышения андрагогической компетентности начинает осознаваться обществом на наших глазах: создаются соответствующие кафедры, разрабатываются образовательные программы, готовятся пособия, организуются специализированные курсы, проводятся конференции. Но, к сожалению, о создании системы андрагогической подготовки в нашей стране пока говорить рано.

Анализ зарубежного и отечественного опыта разработки и использования методов образования взрослых позволяет выделить те из них, которые в наибольшей степени обогащают их мотивацию учебной деятельности, содействуют развитию профессиональной компетентности. Они предусматривают вариативность форм учебной деятельности, использование разнообразных форм организации групповой работы, динамическую смену видов деятельности.

В последнее десятилетие разработка и практическое использование новых обучающих технологий образования взрослых идут быстро и интенсивно. Поскольку андрагогика как наука об образовании взрослых еще только складывается, а система профессиональной подготовки андрагогов отсутствует, важно определить условия, содействующие поиску эффективных способов работы со взрослой аудиторией.

Одна из наиболее распространенных форм обучения взрослых - семинар, который понимается как короткий учебный курс, посвященный какой-либо теме или проблеме.

Насколько нам известно, общепринятой классификации семинара как формы профессионального обучения нет. Даже если вынести за скобки все занятия, называемые семинаром, из сферы культуры, искусства, разного рода молодежные встречи, очевидно, что одним словом - «семинар» - называют образовательные мероприятия, совершенно разные и по форме, и по целям.

Наверняка, предложенная ниже классификации несовершенна, и можно искать другие способы описания семинара как формы организации занятий для взрослых. Для нас интересно то, что делает семинар наиболее популярной формой обучения взрослых, что объединяет все разнообразие тематики и целей. Во время обучения на семинаре предполагается активность и личная заинтересованность слушателей, их способность наряду с организаторами «привносить» нечто существенное в содержание курса; участниками в семинарской группе всегда рождаются идеи и создается нечто новое - продукт, проект, вещь. Участие в семинаре далеко не всегда означает решение проблемы, чаще всего, участник получает своеобразный заряд, импульс, который помогает сориентироваться, определить приоритеты, наметить новые задачи и вместе с единомышленниками обсудить пути их решения.

вид семинара	цель	например:
Профессиональный	новые знания, информация, обмен опытом	«Правовые знания», «Новое в составлении годового отчета» (для бухгалтеров)
«корпоративный»	анализ текущей ситуации, выработка новых подходов к деятельности	«Планирование сотрудничества» (для партнерских организаций, участвующих в одном проекте)
«мастер-класс»	все этапы создания какого-либо продукта (в том числе и нематериального)	«Уровневая подготовка специалиста-андрагога». Разработка модульной программы
экспериментальный	знакомство с каким-либо методом работы и освоение его на практике, оценка	«Использование психодрамы для работы с трудными подростками»

Примером такого обучения может быть цикл семинаров, объединенных общей темой «Профессиональное мастерство андрагога ». Участники семинара работают в качестве преподавателей в системе профессиональной подготовки и переподготовки различных категорий взрослого населения (безработных, инвалидов, военнослужащих, заключенных, пожилых людей) в учреждениях образования взрослых Санкт-Петербурга. Большинство участников семинара пытаются использовать инновационный опыт в области технологий обучения взрослых и говорят о необходимости анализа собственного опыта и опыта коллег, о более глубоком осмыслении теории обучения взрослых и социально-психологических особенностей взрослых учащихся.

Цели семинаров:

• развитие уровня профессиональной культуры андрагога, овладение андрагогом целостной профессиональной деятельностью;
• развитие и обогащение опыта практической деятельности;
• овладение теорией и практикой применения современных технологий обучения взрослых;
• анализ андрагогических условий эффективного использования современных технологий обучения взрослых.

Цикл семинаров включил изучение четырех технологий:

• групповой работы с использованием метода конкретных ситуаций;
• деловых игр;
• творческих мастерских;
• модульного обучения.

Предложенные технологии универсальны и могут быть использованы как в дополнительном профессиональном, так и в общекультурном образовании взрослых. Основой каждой из них является работа в «малой группе», в рамках которой возможно активное взаимодействие и диалогическое общение субъектов образовательного процесса.

При организации обучающих семинаров были учтены следующие факторы:

1. Профессионально значимые потребности обучающихся, опыт и особенности их профессиональной деятельности.
2. Потребность в развитии базовой теоретической подготовки участников семинара.
3. Возможность обогатить профессиональную культуру преподавателя.

Организаторы полагали, что семинар эффективен в той мере, в какой создает атмосферу доверия, открытого общения и взаимопонимания участников; позволяет осмыслить теоретические предпосылки и подходы к рассматриваемой проблеме; создает условия для активной практической и интеллектуальной деятельности; обеспечивает возможность проанализировать результаты совместной деятельности.

В связи с этим каждый семинар включал следующие этапы:

• знакомство участников; упражнения на «разогрев» для создания непринужденной и творческой атмосферы;
• сообщение целей, выявление потребностей и ожиданий участников;
• теоретическое введение в обсуждаемый метод;
• организация практической работы;
• подведение итогов.

Семинары проходили в течение целого рабочего дня. Такая продолжительность является оптимальной для погружения участников в теоретическое и практическое осмысление изучаемой проблемы. Важно то, что каждый из семинаров делится на два больших этапа. На первом этапе участники на практике знакомятся с методикой и технологией обучения взрослых в режиме «реального времени». Становясь, таким образом, на позиции взрослого слушателя во время «проигрывания» метода, они могут ощутить на себе и по достоинству оценить его преимущества и недостатки. Обсуждение «испытанной» технологии происходит на втором этапе, когда участники семинара снова «становятся» коллегами-андрагогами. Если в первой части в роли ведущего выступает сторонник метода, тот, кто успешно применяет его на практике, то на втором обязательно должен быть другой ведущий, «нейтральный» модератор, который при помощи активных методов направляет дискуссию. Он способствует тому, чтобы обсуждение носило конструктивный характер и ни одна идея не была утрачена. Во время обсуждения тот, кто представляет метод, может получить обратную связь, осмыслить ценность метода, а также риски и опасности, которые с ним связаны.

В практике проведения обучающих семинаров для взрослых сегодня существует довольно большой набор необходимых методик и приемов. Продумывая программу семинаров, его руководители тщательно отбирали те из них, которые позволяют наиболее успешно решить намеченные задачи.

Первый этап — начало работы и знакомство участников семинара .

Методики, используемые на этом важном этапе работы, не только помогают создать необходимую атмосферу открытости и сотрудничества, но и способствуют успешному поиску новых знаний и эффективности совместной творческой работы. Чаще всего на данном этапе использовался метод представления участников семинара по кругу. Им предлагалось представить краткую информацию о себе: имя, область деятельности. Иногда использовались и другие методики, например: «Расскажи о себе», «Расскажи о партнере».

Методика «Расскажи о себе» — это не только простое представление себя, но и ответы на неожиданные вопросы. Например: «Ваше самое большое достижение в прошлом году?» Обычно это сразу вызывало интерес, позволяло раскрепоститься и создавало атмосферу непринужденности, открытости.

Методика «Расскажи о партнере» предполагает предварительное знакомство в парах с использованием определенного плана: имя, работа, самая большая последняя удача, отношение к изучаемой проблеме. На этой основе каждый представляет своего партнера группе. Поскольку такая форма знакомства занимает достаточно много времени, выступления регламентировались: пять минут на знакомство и 30 секунд на рассказ. Это создает дополнительный «спортивный азарт».

Важно, чтобы на этом этапе были представлены все участники семинара, включая преподавателя, модератора, менеджера и др.

Второй этап — работа по овладению теоретической основой изучаемой проблемы.

На этом этапе в центре внимания участников — анализ изучаемого вопроса, презентация теоретических основ предлагаемой технологии. На эту часть работы отводилось 20-30 минут. Для более глубокого восприятия информации использовались наглядные и другие раздаточные текстовые материалы. Преподаватель, с опорой на них, делал обзор наиболее трудных и значимых теоретических проблем, ориентируя обучающихся на самостоятельное осмысление теоретического материала. Жанр, в котором шла работа, лишь условно можно назвать лекцией, так как в ней присутствовали элементы свободной беседы.

Третий этап — практическая работа. Знакомство участников семинара с практическими основами изучаемой технологии.

На этом этапе работы использовались активные методы обучения, которые позволяли участникам семинара, прежде всего, более глубоко проникнуть в изучаемую технологию, сначала «почувствовать», а затем объяснить ее роль и смысл «самим себе». Работа проходила в малых группах. Выработанные в них решения выражали позицию всей группы, поэтому участникам требовалось время, чтобы найти подходящий термин, верное слово. В процессе обоснования решения участники группового обсуждения опирались на" те знания, которые были получены ранее. Содержание задания для группы и выработка решения определялись преподавателем в зависимости от изучаемой проблемы. Например, если на семинаре изучалась тема «Технология групповой работы с использованием метода конкретных ситуаций», то обучающиеся должны были понять значение и возможности «конкретной» ситуации», ознакомиться с требованиями к их разработке. В связи с этой задачей каждая группа получала текст с описанием двух ситуаций и заданием:

1. Ознакомиться с ситуациями.

2. Определить круг проблем, заключенных в описанных ситуациях.

3. Установить взаимосвязь между ситуациями (оценить сходство, различия, типизацию).

4. Предложить решение обнаруженных проблем.

Группы работают в разных аудиториях. После выполнения задания они вновь собираются вместе и предлагают свои решения, а затем они обсуждаются другими участниками семинара.

В завершении преподаватель проводит анализ предложенных решений, избегая их оценки, но выделяя значимые положения.

Четвертый этап — рефлексия, осмысление приобретенного опыта.

Этот этап является, пожалуй, самым важным, так как именно здесь осуществляется активное осмысление не только теории или чужого опыта, но и возможности его использования в собственной деятельности. Важной задачей на этом этапе становится анализ позитивных эффектов изучаемой технологии, рисков и опасностей, выявление ограничений. На этом этапе работа также осуществлялась в малых группах и завершалась общей дискуссией, обсуждением различных точек зрения.

На этапе рефлексии эффективно работают такие методики, как «Метаплан», «Карта сознания» и др.

В итоге участники самостоятельно выявляют условия, при которых применение данной технологии может быть эффективным. Выводы, сделанные на данном этапе работы, представляют существенное теоретическое обобщение, дополнение к теоретическому введению, сделанному в начале семинара.

Завершающий этап. Подводя итог, руководитель семинара предлагает каждому коротко сформулировать в одной фразе свои впечатления. Эти высказывания являются не только оценкой работы, но и определяют содержание и логику последующих семинаров.

Издание, которое читатель держит в руках, довольно необычно. Каждый из соавторов, принимавших участие в его подготовке, независимо от статуса и профессиональной принадлежности, образования и возраста, считает себя андрагогом, а потому находится в постоянном поиске интересных приемов, методов работы, которые позволяют работу со взрослыми сделать более эффективной, привлекательной, полезной. Понятно, что многое из того, что используется в практике их работы, почерпнуто из лучшего зарубежного опыта, творчески переосмыслено, адаптировано к нашим условиям и особенностям учреждений образования взрослых, в которых они работают.

Каждый из участников семинара - не только профессионал, но и яркая личность, которую отличают неповторимый стиль, манера, способы подачи материала. На наш взгляд, это нашло отражение и в данном пособии, в которое вошли представленные участниками технологии и их обсуждение в кругу единомышленников.

Идея собрать «под одной крышей» различные технологии образования, описанные практиками-андрагогами, и обсуждение этих технологий позволяет, на наш взгляд, «расширить» круг участников Круглого стола, привлечь новых активных сторонников образования взрослых, заинтересованных в том, чтобы новые современные технологии внедрялись в практику обучения взрослых.

Изменения на рыночном поле происходят постоянно, а значит, менеджерам систематически нужно учиться и переучиваться самим и обучать своих подчиненных. Навыки тренера сегодня необходимы не только корпоративным специалистам по обучению и HR-менеджерам, но и всем руководителям, особенно в тех компаниях, где основной акцент делается на развитии сотрудников. Обучение взрослых имеет целый ряд особенностей.

Под профессиональным обучением (training) подразумеваются любые систематические действия, которые предпринимаются людьми, закончившими начальный цикл непрерывного образования, с целью совершенствования своих знаний, навыков, оценок и развития отношений с окружающими для того, чтобы адекватно выполнять профессиональные задачи. Процесс образования должен продолжаться на протяжении всей жизни человека (lifelong education), чтобы помочь ему адекватно реагировать на технологические и социальные изменения, полностью реализовать свой потенциал.

Отличия взрослых учащихся от учащихся-детей постепенно осознавались наукой. В педагогике появился даже особый раздел дидактики, получивший название андрагогика. Была предложена и андрагогическая модель организации обучения, в рамках которой обучающийся несет ответственность за определение области своего обучения, выбор методов, планирование сроков, а также за оценку результатов. Он выступает в качестве основной «движущей силы» обучения, в то время как преподаватель играет роль координатора процесса, «архитектора», создающего новые формы, методы и возможности.

В последнее время все большей популярностью пользуются доказавшие свою эффективность активные методы обучения взрослых: презентации, семинары, деловые и ролевые игры, бизнес-тренинги, кейсы, дискуссии в малых группах, моделирование и выполнение проектов, обучение действием и т. д. В чем же состоит отличие бизнес-образования от традиционного академического обучения? Только ли в содержании упражнений или наличии у взрослых людей собственного практического опыта? Нет, конечно. Различаются и подходы к организации взаимодействия с обучающимися, и методы коммуникации, и распределение ответственности за результаты, и сама мотивация к обучению.

При организации бизнес-обучения специалисты советуют учитывать следующие особенности взрослых людей:

• осознанное отношение к процессу своего обучения;
• потребность в самостоятельности;
• потребность в осмысленности обучения (для решения важной проблемы и достижения конкретной цели), что обеспечивает мотивацию;
• практическая направленность в отношении обучения, стремление к применению полученных знаний, умений и навыков;
• наличие жизненного опыта - важного источника обучения;
• влияние на процесс обучения профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов.

Как правило, взрослые люди хотят учиться, если они видят необходимость обучения и возможность применить его результаты для улучшения своей деятельности. Кроме того, они стремятся активно участвовать в процессе, привносят в обучающие ситуации собственный опыт и свои жизненные ценности, стараются соотнести обучающую ситуацию со своими целями и задачами. Зрелый человек имеет множество семейных и социальных обязанностей, поэтому учится без отрыва от работы. Взрослые осваивают новые знания и навыки с разной скоростью, поэтому нуждаются в индивидуализации обучения, повышении самооценки и чувства собственного достоинства.

Известный американский психолог Карл Роджерс сформулировал психологические особенности взрослых людей, выступающие предпосылками успешного обучения:

• люди от природы обладают большим потенциалом к обучению;
• обучение эффективно, когда его предмет актуален для человека и когда личности (его «я») ничто не угрожает;
• в обучение вовлекается вся личность, что в результате вызывает изменения в самоорганизации и самовосприятии;
• большая часть обучения достигается действием при сохранении открытости опыту;
• самокритика и высокая самооценка активизируют творческий процесс, укрепляют такие качества, как независимость и уверенность в себе.

Очевидно, что Роджерс рассматривает взрослого человека как ответственного участника процесса, инициатора собственного обучения. Как тут не вспомнить слова профессора И. И. Ильясова о том, что глагол «учиться» в русском языке относится к категории возвратных глаголов. «Учиться» - в буквальном смысле - означает «учить себя». Тем не менее ответственность за определение целей обучения все-таки несет преподаватель.

Не утратили ли взрослые способность эффективно обучаться, есть ли у них возможность усваивать новые знания? Хотя с возрастом многие функции организма постепенно ослабевают (снижаются зрение и слух, ухудшается память, возникают трудности с восприятием новой информации), но сами способности к обучению у взрослых (от 20 до 60 лет) существенно не изменяются. При этом у людей, занятых умственным трудом, они сохраняются значительно дольше. Как правило, возрастное снижение обучаемости связано с общим состоянием здоровья и энергетикой человека, уменьшением объективной и субъективной потребности в новых знаниях, снижением возможностей для их применения.

Проведенные в США в 1980-х годах исследования (National Training Laboratories in Bethel, Maine) позволили обобщить данные относительно эффективности (средний процент усвоения знаний) различных методов обучения взрослых. Эти результаты представлены на схеме «Пирамида обучения» (рис. 1). Они подтверждают древнюю мудрость, сформулированную в китайской пословице:

Скажи мне, и я забуду. Покажи мне, и я запомню.
Позволь мне сделать, и это станет моим навсегда.

Рис. 1. Пирамида обучения

В то же время многие взрослые в процессе обучения действительно испытывают трудности. В большинстве случаев это связано с их неготовностью к изменениям и вызвано психологическими причинами: беспокойством о своем авторитете, боязнью выглядеть некомпетентным в глазах окружающих, несоответствием собственного образа «солидного человека» традиционно понимаемой роли ученика (нежеланием «вернуться в детство», «сесть за парту»). Сегодня сложность обучения взрослых усугубляется еще и тем, что они испытали на себе воздействие старой педагогической парадигмы со всеми присущими ей недостатками: догматический тип обучения, лекционная форма проведения занятий, отрыв теории от жизни, преобладание технократического мышления, ориентация на усвоение готовых знаний.

В бизнес-образовании задача преподавателя - организовать учебный процесс так, чтобы слушатели становились «соавторами» собственного обучения.

Для руководителей и эйчаров важно определить характерные черты бизнес-образования, понять, чем оно отличается от традиционного обучения. Специалисты выделяют целый ряд принципиальных отличий:

1. Научение в отличие от изучения. Традиционная система обучения сосредоточена на передаче ученику набора знаний, тогда как бизнес-образование ориентировано на раскрытие перед слушателем дополнительных практических возможностей в результате освоения новых умений и навыков.
2. Анализ общего «свода знаний» в отличие от изучения особенностей конкретных ситуаций и задач. Традиционная система обучения дает учащемуся средства для упорядочивания уже существующих фактов, освоения ранее созданных методов; она скорее обращена в прошлое. Бизнес-образование направлено на решение актуальных практических проблем, достижение конкретных результатов «здесь и сейчас», освоение новых методов, то есть ориентировано в основном на будущее.
3. Главенствующая роль содержания обучения («чему учить?») в отличие от ведущей роли процесса обучения («как учить?»). В традиционном обучении основную роль играет лекционная форма подачи материала, при которой ученик пассивно воспринимает информацию. В бизнес-образовании применяются активные методы обучения, человек принимает участие в получении новых знаний, формировании новых умений и навыков (реализуется принцип «То, как мы учим, и есть то, чему мы учим»).
4. Поиск правильного ответа в отличие от поиска приемлемого результата. В реальной жизни нет раздела «Ответы», как в школьном задачнике, и правильным зачастую оказывается ответ, позволивший решить конкретную проблему. Если для традиционной системы обучения типична плоскость «правильно - неправильно», то здесь возникает еще одна: «верно - неверно», которая позволяет найти больше вариантов решения задачи и провести экспертизу принятого решения. В практике нередки случаи, когда правильно (в соответствии с правилами или алгоритмами) принятое решение оказывается абсолютно неверным (с точки зрения требований реальной ситуации). Реальный пример из жизни. На маршруте у торгового представителя была ключевая торговая точка - большой магазин прилавочного типа с очень приличным объемом продаж. С самого начала взаимоотношения товароведа и торгового представителя не заладились, в частности, из-за того, что товаровед брала исключительно ходовые позиции из ассортимента продукции, которую продавал торговый представитель. Между тем руководство требовало от торгового представителя расширить ассортимент в два раза. Наконец, последний, минуя товароведа, пошел напрямую к директору и без лишних проволочек договорился о расширении ассортимента. Казалось бы, он все сделал правильно. Но через два месяца директор перешла в другой магазин, а строптивый товаровед заняла ее место. Результат предсказуем - ассортимент не в меру ретивому торговцу сократили в три раза, а продукцию компании переставили на худшие места.
5. Различающиеся роли преподавателей: «эксперт» в отличие от «организатора, фасилитатора и консультанта». В рамках традиционного обучения учитель выступает носителем знаний, его задача - передать ученику накопленную человечеством мудрость. В бизнес-образовании преподаватель является скорее помощником, его задача - организовать учебный процесс так, чтобы слушатели становились не только соучастниками, но и соавторами процесса собственного обучения.
6. Контроль в отличие от самоконтроля. В традиционном обучении функции «контролера» выполняет преподаватель, в то время как в бизнес-образовании именно обучающийся является тем субъектом, который контролирует степень достижения поставленных целей.
7. Различие в постановке целей обучения: общие в отличие от конкретных. Цель традиционной системы обучения - дать базовые знания по предмету, расширить кругозор будущего специалиста, познакомить со смежными отраслями, показать достижения «на стыке» наук. А для бизнес-образования характерны предварительная оценка потребностей в обучении и ориентация на формирование конкретных умений и навыков, необходимых для выполнения четко поставленных задач.

В свете проблем обучения взрослых людей особую популярность приобрела циклическая четырехступенчатая эмпирическая модель процесса обучения и усвоения человеком новой информации (Experiential Learning Model), предложенная Дэвидом Колбом и его коллегами из Западного резервного университета Кейза.

Исследователи обнаружили, что люди обучаются одним из четырех способов: через опыт; через наблюдение и рефлексию; с помощью абстрактной концептуализации; путем активного экспериментирования - отдавая одному из них предпочтение перед остальными. Согласно представлениям авторов исследования, обучение состоит из повторяющихся этапов «выполнения» и «мышления». Это значит, что невозможно эффективно научиться чему-либо, просто читая об этом предмете, изучая теорию или слушая лекции. Однако не может быть эффективным и обучение, в ходе которого новые действия выполняются бездумно, без анализа и подведения итогов.

Стадии модели (или цикла) Колба могут быть представлены следующим образом (рис. 2):

Рис. 2. Цикл обучения Д. Колба

1. Личный опыт. Человек должен иметь некоторый опыт в том, чему хочет научиться или в чем хочет улучшить свои способности. Кроме того, на основе этого опыта ему необходимо понять, к каким результатам он придет.
2. Осмысление опыта. Человек обдумывает и анализирует составляющие своего опыта.
3. Теоретические концепции. На этом этапе необходимо обобщить информацию, полученную опытным путем, до состояния модели, которая бы описывала этот опыт. Таким образом происходит выстраивание взаимосвязей внутри опыта, добавление новой информации, генерация идей относительно того, как это работает.
4. Применение на практике. И только на этом этапе необходимо поэкспериментировать и проверить пригодность созданной концепции для дальнейшей работы. Соответственно, после этого этапа человек получает новый «личный опыт», и круг замыкается.
   • получение непосредственного опыта;
   • наблюдение, в ходе которого обучающийся обдумывает то, что он только что узнал;
   • осмысление новых знаний, их теоретическое обобщение;
   • экспериментальная проверка новых знаний и самостоятельное применение их на практике.

Отправным моментом естественного обучения является приобретение конкретного опыта, который дает материал для рефлексивного наблюдения. Обобщив новые данные и интегрировав их в систему имеющихся знаний, человек приходит к абстрактным представлениям и понятиям (отстраненным от непосредственного опыта). Эти новые знания представляют собой гипотезы, которые проверяются в ходе активного экспериментирования в разнообразных ситуациях - воображаемых, моделируемых и реальных. Процесс обучения может начаться с любой стадии. Он протекает циклически до тех пор, пока не сформируется требуемый навык; как только один навык освоен, мозг готов к обучению следующему.

Многие практики и теоретики используют цикл Колба в качестве основы при разработке моделей обучения. Исходя из собственного опыта проведения бизнес-тренингов, я предлагаю использовать два варианта цикла (различающихся целями, которые ставятся перед участниками тренинга). Каждый состоит из пяти этапов:

1. личный опыт - осмысление опыта - теоретические концепции - применение на практике - рефлексивный анализ;
2. практика - рефлексивный анализ - теоретические концепции - экспериментирование - осмысление.

Заложенные в модели обучения Д. Колба идеи о связи осмысления опыта, анализа насущных проблем, усвоения теории и ее проверки практикой получили широкое применение. Оказалось, что люди отдают явное предпочтение поведению, соответствующему какой-либо одной из стадий цикла: практическим действиям либо теоретизированию (причем это относится как к обучаемым, так и к самим преподавателям или тренерам).

Развивая идеи Д. Колба, английские психологи П. Хани и А. Мамфорд описали различные стили обучения, а также разработали тест для выявления предпочитаемого стиля (Honey Mumford Preferred Learning Style Test), с которого, как правило, люди начинают обучение в общем цикле.

Исследователи выделили следующие стили: «активисты», «мыслители», «теоретики» и «прагматики» (рис. 3). Каждому из их представителей присущи свои сильные и слабые стороны, особенности поведения, требования к процессу обучения и к другим его участникам. Люди, предпочитающие тот или иной стиль в «чистом» виде, встречаются достаточно редко - обычно у каждого обучающегося более или менее представлены элементы всех стилей. Но все-таки именно доминирующие тенденции определяют и особенности процесса обучения, и реакцию человека на методы и усилия преподавателя.

Рис. 3. Типы обучающихся в соответствии с циклом Д. Колба

При планировании процесса необходимо учитывать, что в группе обязательно будут люди, тяготеющие к различным стилям обучения. Поэтому тренер должен стремиться строить занятия таким образом, чтобы заинтересовать участников в прохождении всех четырех стадий, в совокупности составляющих цикл от практики до практики. Также нужно включать в программу задания и применять методы работы, привлекательные для всех участников, помогать людям использовать сильные стороны предпочитаемого ими стиля обучения и компенсировать слабые.

В сфере краткосрочного бизнес-образования наиболее популярной формой активного обучения является тренинг. В нем используются интерактивные технологии и методы с учетом требований андрагогической модели. Тренинг ориентирован на приобретение практических умений и навыков, предполагает активную позицию обучаемых, строится с учетом их предшествующего опыта. Эта форма позволяет учитывать право взрослых людей на самостоятельный выбор и принятие решений, их потребность в обосновании необходимости изучения новой информации и в интеграции новых знаний с имеющимся жизненным опытом, требование практической направленности обучения.

Процесс совершенствования навыков, повышения профессионального мастерства никогда не прекращается: его можно представить в виде бесконечной спирали развития компетентности (рис. 4).

Рис. 4. Спираль развития компетентности

Специалист в сфере управленческого консультирования Рег Реванс сформулировал своего рода закон успешной бизнес-адаптации: «Компания (и сотрудники) будет процветать до тех пор, пока темп обучения в ней будет выше (или равен) темпу изменения внешней среды».

Эффективность инвестиций в повышение квалификации сотрудников давно оправдана и не подвергается сомнению. Но обучение взрослых людей всегда связано с изменением и преобразованием, поэтому эффективным оно может быть лишь в том случае, если ведется с учетом не только возрастных и профессиональных особенностей, но и личных интересов человека, строится на партнерских основаниях.

Аксиома обучения и развития сотрудников в компании

Прежде чем перейти непосредственно к рассказу о построении системы обучения в компании, хочу привести три своих наблюдения, без которых невозможно ничего построить. Я назвал их аксиомами обучения и развития сотрудников.

Аксиома 1. Ответственность за развитие и формирование навыков несет сам сотрудник и его непосредственный руководитель.

Мотивация на развитие у человека либо есть, либо нет. Невозможно развиваться из-под палки, по приказу. В западном менеджменте (в любой концепции) в разделе «Развитие персонала» четко написано: развивать, обучать сотрудника возможно только тогда, когда сам сотрудник осознанно хочет этого.

Руководитель, возможно, играет ключевую роль в процессе развития сотрудника. Сложно сказать, что в этом процессе первично, а что вторично: сам сотрудник и его способности или руководитель? Единственное, что можно с уверенностью утверждать, - руководитель либо выступает в роли катализатора и фасилитатора развития сотрудника, либо не может быть никем в этом процессе, так как сотрудник, обладающий потенциалом и мотивацией на развитие, будет развиваться и без руководителя. Однако такая ситуация в менеджменте скорее исключение, чем правило.

Итак, какие же действия и поведение руководителя развивают (или способствуют развитию) сотрудника, а какие нет?

Главное правило и главный инструмент руководителя в процессе развития сотрудника - собственный пример.

На практике приходится часто сталкиваться с тем, что руководители не очень хотят развивать своих сотрудников. Основные причины:

• не знают, как развивать;
• сами не развиваются и не понимают, зачем развивать кого-то;
• испытывают страх перед более умным и развитым сотрудником;
• испытывают страх перед тем, что делать и как именно работать с развитым сотрудником;
• боятся того, что развитый сотрудник займет их место.

Роль руководителя в процессе развития персонала включает в себя выступление в качестве «образца для подражания», организацию практического обучения на рабочем месте и последующего контроля применения полученных знаний.

Аксиома 2. Для любой должности выполняемые задачи и, соответственно, знания и навыки, необходимые для выполнения этих задач, нужно распределять следующим образом:

• Уровень Стандарт: знания и навыки, необходимые для решения 60% стандартных задач для этой должности.
• Уровень Профессионал: знания и навыки, необходимые для решения 30% более сложных задач (по отношению к уровню Стандарт) для этой должности.
• Уровень Мастер: знания и навыки, необходимые для решения 10% самых сложных задач для этой должности.

На одной и той же должности есть различные задачи, которые требуют разной квалификации и делятся по степени сложности в соотношении 60:30:10. Такое распределение задач дает понимание того, сколько процентов сотрудников уровней Стандарт, Профессионал и Мастер для этой должности необходимо иметь.

Возьмем, например, должность торгового представителя. Вообразите себя руководителем команды торговых представителей. В вашей зоне ответственности - 600 торговых точек, с которыми вы работаете. Всех ваших клиентов приблизительно можно распределить следующим образом:

• 60% - это клиенты, которые берут товар на регулярной основе и с которыми выстроены нормальные взаимоотношения. Для работы с ними торговому представителю потребуются стандартные навыки (какие именно, я расскажу чуть позже).
• 30% - это клиенты, с которыми время от времени возникают проблемные ситуации: они настаивают на дополнительных скидках и индивидуальных рекламных акциях, запрещают вам самостоятельно выставлять товар на полках, берут у вас на реализацию только самый ходовой товар, отказываются от ассортимента и т. д. Для работы с такими клиентами торговому представителю потребуются дополнительные знания и навыки.
• 10% - это клиенты, которые требуют особого внимания и постоянно выставляют какие-либо условия. Для работы с ними торговому представителю требуется еще более высокий профессиональный уровень.

Для обслуживания всех этих клиентов вам потребуется команда торговых представителей со следующими профессиональными уровнями:

• 60% команды (4-5 человек) с уровнем Стандарт - для работы с первой категорией клиентов.
• 30% команды (2-3 человека) с уровнем Стандарт + (Профессионал) - для работы со второй категорией клиентов. Этот уровень означает, что они легко справятся и с клиентами первой категории.
• 10% команды (1-2 человека) с уровнем Стандарт + + (Мастер) - для работы с самой сложной, третьей категорией клиентов.

Не забывайте о том, что если ваш сотрудник уровня Мастер в повседневной работе по факту применяет уровень Стандарт и лишь иногда имеет возможность решать действительно сложные задачи, то ему очень скоро станет скучно, и вы рискуете его лишиться.

Конечно, такое распределение требует индивидуального подхода к каждому работнику, а возможно, и пересмотра ваших привычек, но поверьте, дело того стоит. Ведь для компании нет ничего лучше, чем высокомотивированные и компетентные сотрудники. Именно они и создают ее ценность на рынке.

Из этого распределения вырастают и другие возможности, которые можно представить графически (рис. 5).

Рис. 5. Распределение задач на должности

Аксиома 3. Необходимо обязательно оценивать развитие профессионализма сотрудников.

Для оценки уровня профессионализма применяются различные методы с целью выявить знания и навыки работников, что позволяет получить детальную, объективную и структурированную информацию о способностях персонала.

Оценка уровня профессиональной компетентности и критерии, которые руководители используют при этом, очень сильно влияют на мотивацию сотрудников. Поэтому правильная оценка компетентности очень важна!

Ключевая задача любой компании - точно оценить уровень профессионализма работников, поскольку эта информация является основой для принятия управленческих решений.

Для определения ценности сотрудника следует установить:

• Какова компетентность каждого занятого в компании?
• Насколько ваш персонал компетентен по сравнению с персоналом конкурентов?
• В какой степени знания, умения, навыки, а также потенциал сотрудников задействованы в решении оперативных, тактических и стратегических задач компании, то есть насколько люди загружены работой?
• Каков уровень расходов компании на персонал?

По моему мнению, одним из наиболее объективных методов оценки компетентности сотрудника является метод ключевых показателей эффективности (KPI).

Карл Рэнсом Роджерс (1902-1987) - американский психолог, один из создателей и лидеров гуманистической психологии наряду с Абрахамом Маслоу. Роджерс считал, что тенденция к росту и развитию свойственна человеку от природы. - Прим. ред.

Илья Имранович Ильясов (род. 1937) - специалист в области педагогической психологии. - Прим. ред.

Дэвид Колб (род. 1939) - психолог, специалист по обучению взрослых. По его мнению, процесс обучения представляет собой цикл накопления личного опыта, в дальнейшем - обдумывания и размышления и в итоге - действия. - Прим. ред.

Рег Реванс (1907-2003) - британский ученый, основоположник метода «обучения через действие». - Прим. ред.

Каждый человек на протяжении своей жизни постепенно проходит через различные периоды развития. Во время каждого из этих этапов в его теле и мозге происходят значительные изменения: физические, интеллектуальные, языковые и социально–эмоциональные. Наши дети стремятся быстрее стать взрослыми, а взрослые, наоборот, мечтают вернуться в счастливые дни детства. Взрослая жизнь привлекает детей возможностью самому принимать решения. Взрослые же стремятся оказаться в далеком детстве, чтобы снова ощутить вкус беззаботности и веселья.

Есть очевидные различия между двумя возрастами: высота, жизненный опыт, багаж знаний, координация и т.д . Но, эти вещи только формируют основу для фундаментального различия между детьми и взрослыми, являясь лишь поверхностными различиями. Основательными различиями между двумя категориями является то, как они смотрят на мир и готовность ставить под сомнение мир вокруг себя. Это то, что разделяет детей и взрослых на две отдельные группы.

Что вызывает эту разницу?

Во-первых, давайте посмотрим на то, как дети, смотрят и перемещаться. Ребенок видит окружающий мир через новые, свежие глаза . Они еще не знают многих вещей — это позже жизнь их многому научит. Детям рассказывают о мире, им говорят, что делать и чего не стоит делать, однако они никогда не верят на слово. Малыши исследуют и открывают все самостоятельно. Не один раз мы видели, как ребенок трогает что-то горячее или острое, хотя родители предупреждали об опасности. Опыт является огромной частью их жизни. Ребенку самому нужно увидеть, что небо голубое, а предмет горячий и острый. Все это помогает его формировать.

Взрослые, хотя они и были детьми, начинают терять этот вопросительный аспект. Они принимают истории, которые слышат, как факт. Они не пытаются анализировать или выяснять правду для себя. Когда взрослый услышит, что живет в трехмерном мире, он просто в это поверит. Одним из важных факторов их поступков является давление со стороны общества.

Другая причина заключается в том, что по мере роста детей, они ставят под сомнение все, что происходит вокруг них . Взрослые перестают задавать вопросы по многим причинам, которые не всегда полностью поняты. Во все времена были люди, которые ставили под сомнение, что говорил мир. Этих взрослых рассматривали как отщепенцев. Они отличаются от остального общества и считаются большими детьми.

Ребенок ставит под сомнение мир вокруг себя и старается понять, что говорят вокруг. Что лучше, просто принять все или подвергать сомнению все? Должен, обязательно быть какой-то баланс между ними. Это равновесие каждый человек должен найти для себя, чтобы сформировать в себе правильные качества.

Другие различия детей и взрослых

Физическое развитие

Взрослые люди, как можно ожидать, имеют большие размеры и разумную силу.

Дети имеют:

1. Ограниченную координацию глаз и рук.
2. Более тонкую кожу. Они больше подвержены риску чрезмерной потери тепла и жидкостей; быстрее страдают от вредных токсинов, которые всасываются через кожу.
3. Детские клетки быстрее делятся, что вызывают быстрый рост. Ребенок более восприимчив к воздействию радиации.
4. Незрелая иммунная система детей больше подвержена риску заражения от некоторых инфекций.

Когнитивное развитие

Дети постоянно развивают свои когнитивные способности . Взрослые уже имеют схожие умственные способности, которые позволяют им общаться друг с другом естественным образом. Если попросить взрослых выполнить задачу, где требуется дополнительная информация, их ответ не всегда может быть правильным. Дети же обладают познавательными способностями. С возрастом они постоянно открывают новые вещи, и их мышление становится более абстрактным. Маленькие дети очень эгоцентричны, но став старше, они постепенно учатся видеть мир с другой точки зрения.

Социальное развитие

Взрослые уже научились ценить социальные правила и ценности. Дети зачастую считают себя центром вселенной и ставят собственные потребности и интересы выше других. Со временем детское восприятие само собой изменится. .

Концентрация

Дети могут быть легко возбуждаемыми, спонтанными, легко отвлекаться на сторонние предметы. Их продолжительность концентрации очень ограничена. Взрослые научись владеть своими чувствами и желаниями.

Опыт работы

Дети имеют мало или вообще не имеют жизненного опыта. Прожив годы, взрослые собрали опыт по всем случаям и во всех видах ситуаций.Они научились его применять, где нужно.

Каждый человек уникален, и это крайне важно, чтобы взрослые научились понимать, уважать, поддерживать и поощрять уникальные характеры и способности каждого маленького человека.

Статья "Психологические особенности взрослых":

Во-первых, он дополнит изложенное выше для создания целостной картины, касающейся, как принято сейчас говорить, непрерывного обучения и развития в онтогенезе.

Во-вторых, содержание параграфа должно помочь преподавателям в их профессиональной деятельности, так как данный материал может быть использован и в работе с теми студентами, которые по мере обучения становятся психологически взрослыми, и с теми, которые получают высшее образование будучи взрослыми людьми.

В-третьих, говоря об обучении взрослых, необходимо иметь в виду, что в эту категорию обучающихся попадают и преподаватели вузов, которые не должны прекращать процесс своего обучения, если они претендуют на организацию развивающего обучения и личностный рост.

По окончании старшего (или позднего) юношеского периода развития человек становится психологически взрослым и вступает во взрослый онтогенез, построенный, как отмечал Д. Б. Элькоиин, по несколько иным законам, нежели детский. Поэтому с самого начала необходимо разобраться, в чем отличие детского онтогенеза от взрослого и что такое психологически взрослый человек.

Не претендуя на целостный, глобальный анализ отличий детства от взрослости, отметим лишь три особенности, имеющие непосредственное отношение к интересующей нас проблеме обучения.

Первая особенность касается соотношения в развитии человека возрастных и индивидуальных свойств и качеств. Описывая самые разные периоды детского онтогенеза, мы опирались на возрастные характеристики представителей того или иного психологического возраста в первую очередь потому, что практически все индивидуальные особенности ребенка встраиваются в особенности его психологического возраста. Конечно, среди них есть более способные и менее способные, быстро все схватывающие и очень медленно выполняющие любую деятельность, они обладают разными темпераментами и характерами, однако если речь идет о ребенке дошкольного возраста, то это будет прежде всего существо играющее и воображающее, в то время как младший школьник предпочтет любой самой интересной игре занятие довольно скучным классифицированием или коллекционированием.

У взрослого человека соотношение индивидуальных и возрастных характеристик кардинальным образом меняется. Во взрослом онтогенезе на первый план выходят индивидуальные особенности человека. Вероятно, именно поэтому даже в курсе «психология развития» 90 % содержания связано с особенностями развития в детском возрасте, занимающем всего 21 год, а на все остальные возрастные периоды приходится лишь 10 % информации. Более того, многие возрастные особенности взрослых людей в той или иной степени напоминают те, которые свойственны детскому онтогенезу. Например, выделяемый практически всеми возрастными психологами кризис среднего возраста по своим характеристикам и свойствам очень похож на подростковый кризис детского онтогенеза, а реализуемые взрослыми виды и формы общения мало отличаются от общения малыша с окружающими его взрослыми и сверстниками.

Вторая особенность психологически взрослого человека по сравнению с ребенком состоит в том, что он реализует как в профессиональной деятельности, так и в повседневной жизни преимущественно личностное отношение. Более подробному анализу понятия «личность» будет посвящена следующая глава учебника, здесь же отметим, что наличие личностного отношения означает прежде всего то, что психологически взрослый человек не способен реализовать отчужденную (т. е. не его, ему не понятную и, с его точки зрения, не нужную) деятельность, в том числе и обучение.

Конечно, ежедневно мы сталкиваемся с какими-то малопонятными, а порой и бессмысленными заданиями, которые приходится выполнять. Однако, выполняя их, взрослые люди вкладывают в них определенный смысл или делают одно, думая о другом, то есть выполняя одну деятельность, на самом деле параллельно реализуют совсем другую. В этом контексте любопытно признание Агаты Кристи, которая ненавидела мыть посуду, и во время этой деятельности, которую была вынуждена выполнять, она сочиняла самые кровавые убийства, которые потом описывала в своих произведениях.

Третья особенность взрослого онтогенеза касается зоны ближайшего развития взрослых.

Взрослых, как и детей, характеризуется пространством между тем, что человек умеет делать самостоятельно, и тем, что он самостоятельно сделать не может, но с помощью кого-то извне справляется с заданием. Это пространство может существовать в самых разных видах деятельности. Например, человек решает задачи определенной сложности, а с более трудной не справляется, но после подсказки решает и ее. Или человек рисует картину на oпределенном уровне, выполнить ее качественно лучше он не может. Однако в совместной деятельности со старшим, кем-то, занимающимся рисованием, профессиональным художником он приобретает способность рисовать на более высоком уровне. Увлекающаяся кулинарией женщина любит печь пироги и кексы, но рецепты их изготовления достаточно просты. Испечь такой торт, какой она ела в гостях или в ресторане, женщина не может. Однако после посещения дома, где хозяйка готовила аналогичный торт, она сумела не просто включиться в совместную деятельность с нею, но даже «изобрести» оригинальную начинку.

Во всех вышеописанных случаях разница в сложности задач, уровне изобразительной деятельности, качестве кулинарного изделия и есть пресловутая зона ближайшего развития.

И у детей, и у взрослых зона ближайшего развития сначала предполагает, что субъект что-то умеет (способен) делать самостоятельно, а что-то ему недоступно и он нуждается в помощи и подсказке извне. Если человек не справляется с заданием сам, однако благодаря помощи его решает, значит оно находится в зоне его ближайшего развития. Если даже тогда, когда помогающий действует из позиции «пра-мы», т. с. образуя единый коллективный субъект, обучающийся не справляется, то этот навык, умение, необходимые знания находятся вне зоны его ближайшего развития.

Говоря об одинаковом механизме зоны ближайшего развития у детей и у взрослых, необходимо иметь в виду отношение субъекта к своей неудаче. Есть дети и взрослые, которые в случае неудачи стараются приложить как можно больше сил, чтобы выполнить начатую ими деятельность, или обращаются за помощью. Есть и другие, которые независимо от паспортного и психологического возраста при первых намеках на трудности тут же бросают дело и начинают заниматься деятельностью, заведомо приносящей им успех. Однако это в большей степени касается индивидуальных характеристик людей, нежели механизмов и закономерностей зоны их ближайшего развития.

В зоне ближайшего развития есть аспект, помогающий разделить детей и взрослых по психологическому содержанию. Если говорить о зоне ближайшего развития ребенка, то в ней можно выделить два момента, когда требуется помощь взрослого (извне). Первый связан с помощью, которую ребенок получает при выполнении заданий и решении задач, не поддающихся самостоятельному решению. Именно эта помощь была структурирована в 4.2, касавшемся психологического содержания зоны ближайшего развития. В этой части зоны ближайшего развития ребенка и взрослого не отличаются друг о друга.

Есть еще один момент в зоне ближайшего развития детей, где без помощи взрослого не бывает и не может быть зоны ближайшего развития. Это касается создания ситуаций, поиска заданий, выбора задач, которые ребенок не может выполнить самостоятельно, но может сделать с помощью взрослого. Ребенок по психологическому возрасту-, даже если он по своим индивидуальным особенностям не смирится с неудачей и будет прилагать какие-то усилия, просить о помощи, тем не менее довольно легко отвлекается или, получив помощь и выполнив то или иное задание, больше к нему не возвращается.

Например, в одном из гуманитарных университетов студент по личным обстоятельствам перешел на индивидуальный план обучения и начал посещать не только те занятия, которые ему полагались, как третьекурснику, но и некоторые занятия для четвертого и пятого курсов. Поскольку последние предполагали наличие определенных знаний и умений, которых у третьекурсника еще не было и предлагаемые на старших курсах формы работы были ориентированы на самостоятельное построение зоны ближайшего развития, этот студент оказался в трудном положении, так как большинство заданий, с которыми справлялись студенты четвертого и пятого курсов, он не мог сделать самостоятельно. Любопытно, что сначала студенты старших курсов старались ему помочь, а затем отказались от этого, мотивируя тем, что он ждет от них не помощи, а выполнения задания вместо него.

Сравним этот пример с ситуацией, хорошо известной родителям детей дошкольного возраста, когда ребенок что-то рисует и подходит к родителям, чтобы они «помогли нарисовать». Однако когда родители реально начинают помогать: объяснять, как надо нарисовать человека или машину, или пытаются это сделать вместе с ребенком, или рисуют, взяв руку малыша с карандашом в свою, то ребенок не слушает их объяснений, отказывается от совместной деятельности, а иногда даже выдергивает свою руку, предпочитая, чтобы взрослые рисовали вместо него.

Наконец, обратимся к третьему примеру, хорошо знакомому всем, кто читал в детстве замечательную повесть Н. Носова «Витя Малеев в школе и дома», главный герой которой имел проблемы и трудности с математикой. Каждый вечер его папа, старавшийся помочь сыну выполнить домашние задания, решал их вместе с Витей, но, записывая полученное решение, Витя внутренне никак с ним и с процессом его получения не отождествлялся, и это вело к тому, что совместная с папой деятельность не была связана с зоной его ближайшего развития. Именно поэтому история с математикой повторялась бесконечно, а Витя так и не мог ничему научиться, не мог выполнить предложенные задания самостоятельно.

Во всех приведенных примерах, несмотря на разницу в возрасте представителей детского онтогенеза и содержание выполняемой ими деятельности, есть общее, касающиеся того, что люди, являющиеся по своему психологическому возрасту детьми, не могут самостоятельно задавать себе зону ближайшего развития. Они нуждаются в первую очередь в том чтобы им давали (находили и ставили перед ними) задания, которые они не могут выполнить самостоятельно. Помимо этого перед взрослыми, задающими зону ближайшего развития, стоит задача сделать так, чтобы ребенок захотел выполнить задание, которое он не может сделать самостоятельно.

Те, кто по своему психологическому возрасту относится к детскому онтогенезу, предпочитают задания, с которыми они справляются самостоятельно, другие они часто просто не воспринимают, считают бессмысленными и именно поэтому не прилагают никаких усилий, чтобы принять помощь взрослого и совместно выполнить трудное для них задание.

Качественное отличие психологически взрослых людей от детей состоит в том, что они не только могут, но и постоянно создают для себя условия, при которых вынуждены решать, выполнять, справляться с заданиями, представляющими для них трудности. Иными словами, они могут самостоятельно задавать зону собственного ближайшего развития. В этом случае они действительно принимают помощь извне, но эта помощь не меняет субъекта выполняемой деятельности. Взрослые, вынужденные обращаться за помощью, строят совместную, коллективную деятельность с тем, кто оказывает эту помощь, в отличие от детей, которые на то время, пока им помогают, отдают бразды правления помогающим.

Для иллюстрации сказанного о качественных различиях детей и взрослых можно использовать образ машинки, которую в первом случае (когда дело касается детей) везет за веревочку взрослый, а во втором случае (когда дело касается взрослых), машинка уже не нуждается в веревочке, так как сидящий в ней может сам ею хорошо управлять.

При этом и в случае с детьми, и в случае со взрослыми зона ближайшего развития реализуется с помощью разного вида подсказок, осуществляемых более взрослыми (или зрелыми, если речь идет о взрослых) людьми либо более продвинутыми в плане осуществляемой деятельности сверстниками.

Описание сходства и различия в зонах ближайшего развития детей и взрослых в контексте интересующего нас обучения было бы не полным, если бы мы не остановились еще на одном аспекте, связанном уже не с заданием зоны ближайшего развития, а с ее реализацией. Этот аспект касается субъекта тех подсказок и той помощи, которая необходима человеку для выполнения трудного для него задания.

Наиболее типичным субъектом, оказывающим помощь в выполнении задания, трудного для какого-либо человека, является педагог или выполняющий его функции. Однако бывают ситуации, когда роль реального помощника выполняет какой-то справочник, учебник.

Нельзя сказать, что такого типа помощь принимается лишь взрослыми. Есть специально созданные ситуации, когда, например, в младшем подростковом возрасте, дети вполне способны принять таким образом оказываемую помощь. Однако если взрослому (по психологическому возрасту) человеку не нужны никакие специальные условия или специальная пропедевтика для восприятия такого рода помощи, то для детей соответствующие подсказки играют роль дополнительных средств в помощи, оказываемой им взрослыми людьми.

Итак, психологические особенности, возникающие и развивающиеся во взрослом онтогенезе, касаются того, что у психологически взрослых людей доминируют индивидуальные особенности, во многом задающие смысл возрастным особенностям и расставляющие определенные акценты, что в этом возрасте реализуется личностное отношение к окружающей среде, людям, к разным видам обучения, и что появляется качественно новая способность, выражающаяся в самостоятельном поиске, конструировании зоны ближайшего развития. Указанные особенности и определяют специфику обучения в этом возрасте.

Психологические особенности обучения взрослых

Любой преподаватель высшей школы с опытом работы хорошо знает, что между обучением студентов-очников, студентов вечернего отделения и тех, кто получает второе высшее образование, существует огромная разница. Учить более взрослых и зрелых людей гораздо проще, гак как они, как правило, знают, чего хотят, где полученные ими знания могут и должны быть использованы, и могут самостоятельно задавать себе зону ближайшего развития. Именно эта определенность и самостоятельность в обучении взрослых людей предполагает особое мастерство педагога, который должен не просто хорошо преподавать, объяснять те или иные проблемные вопросы, но и уметь подстраиваться под интересы обучающегося, понимать и учитывать его индивидуальные особенности в процессе обучения, уметь в некоторых случаях отказаться от намеченной темы лекции и ее привычного хода, с тем, чтобы обеспечить взрослым участникам образовательного процесса развивающее обучение.

Таким образом, если речь идет о психологически взрослых обучающихся, необходимо соблюдать три правила, которые помогут и в реализации профессиональной деятельности, и в построении развивающего обучения.

Первое правило взрослых касается не столько их психологического, сколько паспортного возраста. Люди, которые намеренно пришли получать определенные знания, необходимые им для интересной и важной для них деятельности, с уважением и пиететом относятся к преподавателям, обладающим этими знаниями. Однако они зачастую в силу возраста преподавателя, или из-за неудовлетворенности первыми занятиями, или по каким-то еще причинам «вспоминают», что являются мастерами, профессионалами в своем деле, имеют много «заслуг», которые педагог недостаточно учитывает, что они тоже могли бы делать то, что он делает на занятии, только на более высоком и профессиональном уровне.

Такая неудовлетворенность обучающихся педагогом, которая, кстати, почти незамедлительно приводит и к неудовлетворенности педагогов обучающимися, является серьезным препятствием для организации обучения. Привычные методы преподавания, довольно успешно работающие с более молодыми студентами, здесь не просто оказываются бесполезными, но часто становятся причиной появления серьезных проблем, порой очень трудно разрешимых.

Именно поэтому первое правило, которое следует неукоснительно соблюдать при обучении взрослых, можно сформулировать так: их обучение должно быть построено подобно механизму овладения языком. Обучение языку, как родному, так и иностранному, предполагает особые подходы. И хотя обучение родному языку происходит в течение первых лет жизни ребенка, а обучение иностранному языку в большей степени касается младшего школьного, а иногда и подросткового периода развития, и то и другое обучение имеет ряд специфических черт. Но есть некоторые общие основания в его построении.

Не занимаясь сейчас анализом существующих методов и методик обучения языку, отметим лишь те основания, которые делают обучение родному и иностранному языку похожим и могут быть использованы в обучении взрослых.

Несмотря на разные подходы к обучению языку, практически все, занимавшиеся в теории или на практике этой проблемой, сходятся во мнении, что оно требует создания особой среды. Известны случаи, когда, человек много лет специально учил иностранный язык, но реально овладел им за довольно короткое время, попав в специальную языковую среду носителей языка.

Однако попадания в специальную языковую среду в иных случаях оказывается недостаточно. Так, среди людей, которые по тем или иным причинам оказались за рубежом, есть довольно большой процент тех, кто, несмотря на десятилетия жизни в соответствующей языковой среде, так и остался на уровне ученика 5-го класса, который на иностранном языке может ответить только на самые элементарные вопросы.

Психологически этот факт можно объяснить тем, что одни, овладевшие языком, реально погрузились в языковую среду, а другие нет. Но такое объяснение не дает ответа на вопрос, как сделать так, чтобы человек эффективно воспринял специально созданную среду, которая поможет ему в изучении иностранного языка.

Для понимания процессов, происходящих с субъектом, который погрузился в специальную среду, попробуем проанализировать тот путь изучения языка, который был распространен среди интеллигентов и аристократов в России в XIX — начале XX вв. Несмотря на то, что большинство родителей, обучавших своих детей иностранному языку, сами довольно неплохо им владели, для организации этого процесса приглашали к ребенку не учителя, а гувернера. Его специально «выписывали» из-за границы, а не приглашали из семей, в которых он уже научил детей говорить по-французски или по-немецки. В этом был особый смысл. Приезжающий в Россию гувернер не знал языка, на котором говорил ребенок, и, живя рядом с ребенком, учился у него русскому языку, в то время как ребенок овладевал французским или немецким.

Этот способ обучения применялся независимо от способностей обучающегося и без какой-либо особой программы и методики и приводил к неизменному успеху, так как в России того времени большинство людей весьма неплохо говорили на иностранных языках, часто не имея не только высшего, но даже среднего образования.

Взаимообучение приводило к тому, что ребенок оказывался внутри среды и обучался говорить на иностранном языке.

Аналогичный процесс происходит и при овладении родным языком. Человек осваивает его, не заучивая, что означает то или иное понятие, а в реальном общении с окружающими его людьми. Поэтому все достоинства и недостатки развития речи малыша связаны с качеством той среды, в которой он живет. Если он получает полноценное общение в семье, где разговаривают не только с ним, но и друг с другом, то и он будет хорошо говорить. Психологам хорошо известно, что речь является не первой формой общения, а лишь ее вербальной частью. Начинается же общение ребенка с окружающими его людьми с невербальных форм общения, на основе которых и происходит затем речевое развитие, приводящее к пониманию языка и владению им.

Таким образом, первое правило обучения психологически взрослых людей предполагает организацию специальной (по отношению к содержанию обучения) новой (по отношению к обучающемуся) среды, в которой происходит не передача знаний от одного к другому, а обмен информацией. Именно поэтому обучение взрослых в большей степени, нежели обучение детей, носит индивидуальный характер.

Построение такого обучения для взрослых обусловлено их отношением к изучаемому материалу. В одном случае они всячески стараются забыть свой опыт и, например, свою первую специальность.

90 % педагогов дошкольного образования, имеющих большой практический опыт работы, на вопрос о том, какое в дошкольном периоде развития мышление, как правило, отвечают не задумываясь: вербально-логическое (цитируя то, что написано в не очень удачном и не очень новом учебнике). В результате такого подхода новоявленный специалист в лучшем случае забудет все то, чему его учили в вузе, а в других случаях, которых, к сожалению, тоже оказывается немало, будет всеми правдами и неправдами учить детей мыслить так, как они не могут и не должны в силу своего психологического возраста. Любопытно, что когда у этих педагогов спрашивали, встречались ли они с вербально-логическим мышлением в своей работе с детьми дошкольного возраста, или просили привести примеры этого мышления у дошкольников, они признавались, что не могут привести пример из собственного опыта. Значит, они не задумывались о том, что знают и чем владеют в действительности и никак не соотносили это с изученным в педагогическом вузе материалом.

Говоря об индивидуальном характере обучения взрослых, следует иметь в виду, что внутри обучения можно и должно использовать все особенности обучения детей. Однако для этого следует установить особые, личностные отношения как педагога с обучающимися, так и между обучающими.

Яркий пример продемонстрирован в фильме «Большая перемена», где герой В. Кононова вначале пытается учить взрослых как обычных учеников и терпит фиаско, и лишь тогда, когда начинает устанавливать с ними содержательное общение (по содержанию, которым владеют его ученики) и личностные отношения, процесс обучения становится эффективным.

Второе правило микрогрупповых форм работы. Эти формы работы являются не просто эффективными методами обучения, позволяющими решить разного рода проблемы, связанные с содержанием и развивающим характером обучения, но можно без преувеличения сказать, что они необходимы уже потому, что позволяют с самого начала обучения выстроить всю логику изучаемого материала, увидеть не отдельные его части и разделы, которые в данный момент являются предметом обучения, а его конечный результат или результаты, которые станут содержанием обучения через довольно продолжительное время.

Однако если в детском онтогенезе данные формы работы преследовали еще одну цель — научить обучающихся ориентироваться на содержание обучения, а не на личностные отношения со своим партнером, и поэтому предполагали постоянное изменение состава микрогрупп, то применительно к взрослому возрасту деление обучающихся на микрогруппы должно иметь несколько иной характер.

Учитывая, что речь идет о психологически взрослых людях, которых не надо специально направлять на содержательное общение и учить работать друг с другом, следует отметить, что их объсденение в микрогруппы должно осуществляться по индивидуально-личностному принципу, касающемуся не наличия симпатий или антипатий, а тех вопросов, с которыми они пришли учиться, профессий и проблем, которые они намерены решить во время обучения, позиций, которые они занимают по отношению к педагогу.

Конечно, этот принцип не должен быть единственным принципом разделения взрослых на микрогруппы. По мере формирования коллективного субъекта и доверительных личностных отношений с педагогом возможно эффективное использование и других оснований для разделения, в том числе и «случайных» (посчитаться, в кружочке сказать какое-то слово по слогам). Но эти формы работы могут быть использованы как методы обучения лишь тогда, когда полностью удалось реализовать первое правило обучения взрослых людей. В других случаях разделение группы по иным основаниям, нежели индивидуально-личностным, может быть применено в разных видах тренингов и досуга, закрепления нового материала и его использования в разных ситуациях, но не в качестве метода обучения.

Третье правило обучения психологически взрослых людей касается особенностей зоны их ближайшего развития. В 6.1 указывалось, что взрослые, в отличие от детей, могут сами конструировать зону собственного ближайшего развития. Для многих из них получение высшего образования в достаточно зрелом возрасте и является реализуемой таким образом зоной ближайшего развития.

Выполнение третьего правила предполагает специальное рассмотрение взаимоотношений взрослых с педагогами, которые их обучают. Некоторые аспекты этих взаимоотношений мы уже затронули, говоря о первом правиле обучения взрослых. Однако для того, чтобы особенности зоны их ближайшего развития были полностью учтены в обучении, необходимо специально рассмотреть проблему оценки в обучении взрослых и вопросы, касающиеся соотношения организованного и самостоятельного обучения взрослых.

Как правило, независимо от паспортного и психологического возраста обучающихся, формы контроля и оценки знаний предполагают коллоквиумы, контрольные, зачеты и экзамены. Это детерминировано, с одной стороны, общим для всех обучающихся той или иной специальности учебным планом, а с другой стороны, непониманием качественных отличий в обучении студентов младшего и старшего юношеского возраста и взрослых.

Психологическая роль оценки в обучении связана прежде всего с «обратной связью», которую получает и сам обучающийся, и педагог при подведении итогов и анализе результатов обучения. Многие психологи вообще не рекомендуют в детском возрасте, до конца младшего школьного периода развития, оценивать деятельность детей, аргументируя свою позицию тем, что у них не сложилась собственная оценка деятельности, а их самооценка носит личностный характер.

Одной из задач младшего школьного периода развития является формирование (создание условий, адекватных становлению и развитию) собственной оценочной деятельности учащихся. Предполагается, что начиная с подросткового возраста ребенок имеет собственную оценку себя и своей деятельности, и оценка, высташтяемая педагогом, служит некоторым критерием, с помощью которого он утверждается в правильности собственной оценки или корректирует ее.

Психологически взрослые люди имеют развернутую оценочную деятельность, с помощью которой могут вполне адекватно контролировать процесс своего обучения. И все же нередки случаи, когда взрослые обучающиеся хотели бы сравнить собственные оценки с оценками педагогов, которые для них являются, в первую очередь, не педагогами, а специалистами в той или иной профессии. В этом смысле поставленные в результате традиционных форм контроля «зачет» или «незачет», количество баллов или оценка являются для взрослых обучающихся явно недостаточными, так как им ин- тсрсссн процесс оценивания, а не его результат. Если учится для получения диплома, то даже если и является психологически взрослым, в данном случае реализует какой-то аспект своей личностной позиции с целью удовлетворения собственного самолюбия, получения более высокооплачиваемой работы, обретения нового социального статуса.

Если человек, являющийся по своему психологическому возрасту взрослым, приходит учиться, то его не надо бесконечно контролировать, так как это может привести к исчезновению желания учиться и он будет воспринимать обучение как отчужденный от его жизнедеятельности процесс. Оценка его результатов должна быть им инициирована, а при необходимости важно продемонстрировать основания для оценки, выделить ее критерии. В этом случае поставленная оценка будет играть необходимую роль в обучении и созданные в процессе обучения личностные отношения педагога и обучающегося не будут разрушены.

Другой аспект, касающийся особенностей зоны ближайшего развития взрослых, связан с соотношением самостоятельного и организованного, т. е. предполагающего наличие педагога, обучения.

В 6.11 говорилось, что начиная со второй половины детского онтогенеза, и особенно во взрослом онтогенезе, человек способен самостоятельно учиться при помощи разного рода книг и справочников, советов и бесед, аудио- и видеоматериалов. Именно на этом основаны широко применяющиеся в настоящее время разного рода дистанционные формы обучения и учебно-методические комплексы.

Использование в процессе обучения современных информационных технологий является важной помощью в организации процесса обучения. Однако при этом следует иметь в виду две особенности, без учета которых нельзя построить качественное обучение взрослых.

Первая особенность касается специфики становления профессионального самосознания. Понятие «профессиональное самосознание» возникло сравнительно недавно и связано это с появлением некоторых профессиональных сообществ со своими законами, своим формами общения, своим особым содержанием. Возникновение профессионального самосознания, его выделение из личностного связано еще и с тем, что человек должен был вступать во взаимоотношения с людьми, не входившими в его сообщество. При этом их отношения, помимо личностной основы, предполагав особый вид взаимодействия, касающийся содержания профессиональной деятельности.

В литературе XIX в. можно найти немало примеров того, что для овладения тем или иным ремеслом детей отдавали «в люди». Живя вместе с носителем ремесла и выполняя часто не связанные с предметом обучения поручения и задания, они в конце концов овладевали необходимыми профессиональными навыками и умениями.

Эта особенность выделения и становления профессионального самосознания предполагает организацию обязательного общения как с теми, кто принадлежит к профессиональному сообществу, так и с теми, кто не входит в него и составляет иное сообщество. Поэтому, несмотря на новые информационные технологии и способность взрослых к самостоятельным формам работы, необходимо создавать условия и ситуации, в которых бы реализовывались разные виды общения как профессионального, так и личностного.

Вторая особенность касается эффективности разного рода заочного обучения. Практически сразу после введения этой формы обучения появилось довольно много ее ярых противников, аргументирующих свое отношение к заочному обучению низкой эффективностью. Как правило, оно оказывается более сжатым, причем при его организации жертвуют семинарами и практическими занятиями, предполагающими живое общение обучающихся между собой и с педагогом.

Однако выделенные особенности психического развития во взрослом онтогенезе, а также возможности новых информационных технологий способны сформировать условия для того, чтобы разные виды заочного обучения позволяли создавать особые теоретико-практические и практико-теоретиче- ские ситуации на основе самостоятельно проработанного материала и полученных в его ходе результатов. В этом случае обучающиеся могли бы полноценно профессионально общаться как с теми, кто принадлежит к тому же профессиональному сообществу, гак и с представителями иных профессий.

Для реализации выделенных в параграфе особенностей обучения взрослых необходимо их активное включение в научную деятельность и университетскую жизнь, где они смогли бы и получить необходимое им содержание обучения, и проверить его на практике, сделать предметом обсуждения полученные знания, умения и навыки, и реализовать новое профессиональное самосознание, обеспечивающее эффективную работу.