Базовые принципы воспитания. Система принципов воспитания в современной педагогике

Система воспитания во многом зависит от закономерностей, которые определяют организацию воспитания и педагогическую инструментовку воспитательного процесса и дают более или менее конкретное представление о том, как оно должно осуществляться на практике.

К этим закономерностям относятся следующие:

1. Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность.

Эта закономерность обусловливается тем, что личностное развитие человека происходит только благодаря "присвоению" им общественного опыта в самых различных его проявлениях. Но это овладение требует от него соответствующей деятельности. Например, чтобы человек овладевал знаниями, ему необходимо осуществлять познавательную деятельность. Нельзя воспитать у него трудолюбие, коллективизм, не вовлекая его в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных дел.

Вот почему воспитание в его глубинном значении состоит во включении растущего человека в деятельность, в соответствующие его возрасту общественные отношения. Исходя из этого, С.Т.Шацкий и А.С.Макаренко значительно расширили данное понятие и определяли воспитание как содержательную организацию жизни и деятельности воспитанников.

Поскольку целью воспитания является всестороннее и гармоничное развитие личности, то в процессе его осуществления необходимо включать учащихся в разнообразные виды деятельности. К ним, в частности, относятся:

Ш Учебно-познавательная и технически-творческая деятельность, в процессе которой решаются задачи умственного и технического развития;

Ш Гражданско-общественная и патриотическая деятельность, связанная с гражданским и патриотическим воспитанием;

Ш Общественно полезный, производительный труд, формирующий стремление к созидательной деятельности и цементирующий развитии всех других сторон развития;

Ш Морально-воспитательная и нравственно-практическая деятельность (защита слабых, взаимопомощь в учебе, шефство над стариками, инвалидами и т.д.);

Ш Художественно эстетическая деятельность, способствующая эстетическому развитию;

Ш Физкультурно-оздоровительная и спортивно-массовая работа, обеспечивающая физическое развитие.

Необходимость взаимосвязанной организации всех названных видов деятельности как предпосылки всестороннего развития личности является существенной закономерностью воспитания.

2. Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности.

Данная закономерность обусловливается тем, что эффективное развитие и формирование личности происходит только при условии, что она проявляет высокую активность в организуемой деятельности.

Школьники успешно овладевают знаниями и развивают свои умственные способности, лишь проявляя прилежание и старательность в учебно-познавательной деятельности Равным образом собственная активность личности определяет ее развитие в области физкультурно-оздоровительной, морально-познавательной, нравственно-практической и художественно-эстетической деятельности. Если же человек участвует в организуемой деятельности без охоты, то эта деятельность практически его не развивает. Как отмечал Л.В.Занков, нельзя силой заставить впитывать знания, овладевать культурой.

Идея об определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и необходимости стимулирования этой активности в процессе воспитания стала общепризнанной. «Бесчисленное количество фактов из области воспитания убеждает нас в том, что самое действенное и плодотворное воспитания - такое, которое обращается к собственным силам воспитываемой личности и действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, и изнутри… Настоящий воспитатель только тот, кто будит дремлющий в ребенке дух и дает ему силы для настоящего органического развития». Несколько по-иному эту мысль высказывал позже психолог С.Л.Рубинштейн. Он отмечал, что все в развитии формирующейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии невыводимо непосредственно из внешних условий. Внешнее формирует личность, только проходя через ее внутреннюю сферу, только опосредуясь ее активностью и реализуясь в ней.

Подобные идеи мы находим также у философов. «Человека нельзя "сделать". "Произвести", "вылепить" как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность, и исключительно через механизмы этой его собственной, совместно с другими людьми - деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная в своей сущности, коллективная) деятельность (труд) и т.д.».

Большой движущей силой активности и развития человека является интерес.

Интерес - это окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая человеческой деятельности увлекательный характер. Стимулирующая роль интереса с психологической точки зрения заключается в том, что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворение, что и побуждает его к проявлению активности.

Наряду с интересом важной побудительной силой активности человека являются мотивы деятельности и поведения.

Мотив обозначает такое субъективное отношение личности к деятельности, в основе которого лежит сознательно поставленная и определенным образом обоснованная цель. Например, общая потребность в учении осознается школьником как условие для своего приобщения к производственной и духовной деятельности в обществе. Конкретные же мотивы учения могут связываться с получением необходимого образования, овладением той или иной профессией или достижением определенного статуса в обществе и т.д.

Рассмотренные положения показывают, что, только развивая потребностно-мотивационную сферу личности и создавая необходимые условия для формирования у нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности (поведения), представляется возможным стимулировать ее активность и добиваться надлежащего воспитательного эффекта.

3. В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологической основой этой закономерности является то, что характер отношений педагога к воспитуемой личности вызывает у последней определенные внутренние (эмоционально-чувственные) переживания и непосредственно сказывается на ее деятельности и развитии. Если эти отношения проникнуты взаимным уважением, доверием, доброжелательностью и демократизмом, носят гуманный характер, тогда воспитательное влияние педагога, как правило, будет вызывать у учащихся положительную реакцию и стимулировать их деятельность.

В тех же случаях, когда отношения между педагогом и воспитанником несут на себе печать негативности, авторитарности, воспитательное влияние педагога будет вызывать у последнего отрицательные переживания и лишаться положительного воспитательного эффекта.

Существенной особенностью воспитания в этом случае является то, что педагог должен заботиться об укреплении благожелательных отношений с учащимися, проявлять к ним искреннее уважение, педагогический такт, создавая условия для их благоприятного самочувствия, психологического комфорта и укрепления личного достоинства. В то же время необходимо предъявлять к учащимся высокие требования, побуждать к улучшению своего поведения.

В известном смысле можно сказать, что воспитание -- это эффект благожелательного сотрудничества, взаимного доверия и уважения, которые устанавливаются между педагогом и воспитанниками. Н.А.Добролюбов отмечал, что доверие учащихся к учителю представляет собой одно из лучших средств воспитания:

«...Это идеальное юношеское верование облегчает действие учителя и делает его пример благотворным... Но горе учителю, который неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым был окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу...»

4. В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимся перспективы их роста, помогать им добиваться радости успехов.

В основе этой закономерности лежит психологическая идея о роли опережающего отражения в сознании человека тех действий, которые он хочет совершить, и тех результатов, которых он хочет достичь в своем развитии (П.К.Анохин). Сущность этой идеи состоит в том, что всякая деятельность человека, ее цели, способы и результаты заранее программируются в его сознания и таким образом направляют и стимулируют ее. Если эти цели и намерения реализуются, личность переживает внутреннее удовлетворение, радость от достигнутых успехов. В тех же случаях, когда намеченные цели не реализуются, она испытывает внутреннее беспокойство, чувство неудовлетворенности и психического напряжения.

5. В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные качества учащихся.

Психологической основой этой закономерности является то, что, открывая перед учащимися перспективы их роста и всестороннего развития, нельзя абстрагироваться от тех трудностей, которые они испытывают в процессе своего личностного формирования. Всякая деятельность требует от них большого напряжения физических сил и нервной энергии. Это напряжение усугубляется тем, что им постоянно приходится овладевать новыми способами деятельности, изменять и совершенствовать усвоенные стереотипы поведения. Не всем это дается легко.

В силу физических и психических различий, а также особенностей предшествующего опыта деятельности каждый школьник развивается по-разному. У одних этот процесс происходит более интенсивно, у других - медленнее, у третьих бывают неудачи и срывы.

6. В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

На поведении и развитии личности, так или иначе, сказываются ее возрастные и индивидуальные особенности. Например, в младших классах, где самосознание учащихся находится на начальном этапе развития, их личностное формирование происходит главным образом под непосредственным влиянием учителя. В подростковых же классах, где осуществляется интенсивное развитие самосознания учащихся, воспитание носит более опосредованный характер и его эффективность во многом зависит от того, в какой мере оно побуждает учащихся к самовоспитательной работе.

7. Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив. Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения:

1) важной целью школьного воспитания является формирование личности в духе коллективизма, развитии у нее товарищеских черт и качеств. Естественно, что эта цель может быть достигнута только при условии, если личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях сообществе;

2) воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Воспитание по принципу парного воздействия: педагог-воспитанник А.С.Макаренко считал недостаточным. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, который но только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и обогащает ее тем, что выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и художественно-эстетических отношений. Вот почему в процессе педагогической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело использовать его для разностороннего развития учащихся.

8. В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий учителей, семьи и общественных организаций.

Школьники, как правило, находятся под воспитательным влиянием не одного, а нескольких учителей. В их воспитании активное участие принимают детские и юношеские организации, а также семья и общественность. Нетрудно представить себе, что если все эти влияния не будут гармонировать, а действовать в различных или тем более в противоположных направлениях, воспитательная работа не будет давать желаемого эффекта.

То же самое относится к воспитательной работе семьи и школы. Если школа будет воспитывать честность, а в отдельных семьях дети будут свидетелями недобросовестности, трудно рассчитывать на положительные результаты педагогической работы. Только единая линия и согласованность совместных усилий всех учителей, детских организаций, а также семьи и общественности придают воспитанию целенаправленность и действенность. А.С.Макаренко подчеркивал:

«...Ни один воспитатель не имеет права действовать в одиночку... Там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса».

В истории школы и педагогики к настоящему времени сложились клас­сические, традиционные принципы, которые признаются более или менее всеми, подтверждены опытом и исследованиями, отражают наиболее суще­ственные закономерности процесса воспитания. Они составляют основу, систему принципов и свидетельствуют об определенном понимании про­цесса воспитания, не только того, какой он есть, но и того, каким он дол­жен быть и что педагоги должны делать, чтобы воспитание проходило бо­лее успешно. Принципы, будучи системой ведущих идей, требований к процессу воспитания, не только отражают законы и формулируются на их основе, но могут быть результатом педагогической воли, выбора тех, а не других принципов. Анализ и отбор принципов обучения и воспитания, акцент на каких-то определенных из них, переосмысление их содержа­ния - это живой научно-педагогический и практический, социокультур­ный процесс, выражение той или иной концепции, парадигмы воспитания.

Таким образом, принципы могут сначала определяться той или иной педагогической концепцией, а потом в ходе практики и экспериментов ве­рифицироваться, т. е. проверяться опытным путем на истинность или адек­ватность реальной ситуации в образовании.

Как уже было сказано, в отечественной школе и педагогике в настоящее время происходит переход к новой концепции воспитания, к гуманистиче­скому, личностно направленному воспитанию, что обязывает инициаторов смены парадигмы воспитания обосновывать новую систему принципов или выделять приоритетные среди традиционных принципов, наполнять их но­вым содержанием, трактовать в соответствии с современной концепцией воспитания. Это хорошо видно при сравнении принципов воспитания не­давнего прошлого и современной России.

В научной и учебной литературе советского периода на первом месте стоят принципы коммунистической направленности воспитания, связи с жизнью и практикой коммунистического строительства, сочетания педа­гогического руководства с самостоятельной деятельностью воспитуемых, уважения к личности в сочетании с требовательностью к ней и другие по­добные. В этом видны определенные идейные, идеологические, концепту­альные установки, отвечавшие той эпохе: государство в системе воспита­ния ориентируется на контроль над формированием подрастающего поко­ления, активное управление этим процессом.

Как и почему изменилась система принципов воспитания в настоящее время в России? Из вышеизложенного ясно, что система принципов вос­питания сложилась под влиянием новой парадигмы воспитания и отражает ее основные положения, установки. Эта концепция носит название гума­нистического воспитания, она получила признание еще ранее в развитых странах мира, по-своему развивалась в России.

Напомним, предпосылки развития гуманистической педагогики в Рос­сии были. Во-первых, это классические теории, взгляды русских и зару­бежных педагогов с древних времен до XIX в., в том числе таких педагогов, как Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский. Во-вторых, это работа таких русских педагогов первой трети XX в., как К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, а позже и В. А. Сухомлинский. В-третьих, это выступления группы советских педагогов, на­званных новаторами в 80-е гг., позиция которых получила название «педа­гогика сотрудничества».

В начале XX в. сильнейшее влияние на мировую педагогику, в том чис­ле на русскую и потом советскую школу и образование, оказали представи­тели педоцентризма, свободного воспитания Дж. Дьюи, В. Лай, М. Монтессори, Вальдорфской педагогики Р. Штайнера и др. Они принесли новый взгляд на воспитание и способствовали поискам в этом гуманисти­ческом направлении. А во второй половине XX в. гуманистическая педаго­гика получила поддержку и новые идеи со стороны гуманистической пси­хологии К. Роджерса, а также, как мы говорили, от общей тенденции в ми­ровом развитии по пути гуманизма, демократии, гражданского общества. Надо заметить, что во многих пособиях по воспитанию используются, объясняются, рекомендуются принципы и методы психотерапии К. Род­жерса: принятие ребенка, безусловная любовь, эмпатия, психолого-педаго­гическая поддержка и пр.

На поворот отечественного воспитания к гуманистической педагоги­ке оказали влияние также социальные процессы в новой России и доку­менты ООН: Декларация о правах человека и Конвенция о правах ре­бенка.

В научно-методической и учебной педагогической литературе читатель может увидеть на первый взгляд разнообразие принципов воспитания, но, если подумать, в целом дается система принципов, отражающая концеп­цию гуманистического воспитания. Назовем основные из них:

воспитание должно быть направлено на развитие личности, на фор­мирование творческой индивидуальности;

воспитание должно осуществляться в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитуемых;

воспитание должно проходить в процессе освоения воспитанниками культуры и в соответствии с особенностями культурной среды, окружения;

воспитание требует вовлечения детей в активную сознательную раз­вивающую деятельность;

воспитание должно быть тесно связано с жизнью окружающего об­щества, с трудом, с опытом и жизнью воспитанника;

воспитание надо осуществлять в коллективе и с помощью коллектива;

в воспитании следует опираться на положительные стороны воспи­танника;

в воспитании требуется сочетать педагогическое руководство с само­деятельностью, самостоятельностью воспитанников.

Если выделить среди этих утверждений самое главное, то получится следующее: воспитание должно быть направлено на развитие творческой личности, индивидуальности в процессе деятельности воспитанников по освоению культуры и на основе их возрастных и индивидуальных различий. Подчеркнем еще раз, что такая система принципов и отраженная в них концепция воспитания определяются не только системой законов воспита­ния, но и рядом вышеназванных объективных факторов, а также субъек­тивным фактором - волей педагогического сообщества или отдельных пе­дагогов.

В этих же условиях группа педагогов, один учитель, студент, читающий эту книгу, может выбрать другую систему принципов. Во всяком случае, надо знать, что расстановка акцентов, приоритетов среди принципов ведет к одной из трех концептуальных позиций в воспитании. Первая из них: процесс воспитания, отраженный в системе принципов, ориентирован на формирование в сознании и поведении молодежи общественных норм, ценностей - то, что сегодня большинством пишущих называется автори­тарной педагогикой.

Второй вариант возможной расстановки акцентов и трактовки принци­пов воспитания ведет к воспитанию, главная цель которого - саморазви­тие, самоопределение, автономность личности от общества, с подчеркива­нием свободы личности среди прочих педагогических ценностей. Эта кон­цепция еще сто лет назад получила название «педоцентризм», имеет историю своего развития и в настоящее время в нашей стране для многих является очень привлекательной, что находит отражение в официальных документах (Закон РФ «Об образовании»), в педагогической литературе (публикации в журналах «Народное образование», «Школьные техноло­гии») и практике (школа самоопределения А. Тубельского).

Третий вариант системы принципов определяет воспитание с ориента­цией на сочетание того и другого подхода, на гармонизацию свободного развития личности, ее прав на самореализацию и, с другой стороны, под­чинение человека нормам и требованиям общества. При таком воспитании возможна передача молодежи социальных норм, человеческих традиций, ценностей и одновременно движение общества вперед, которое инициирует и осуществляет, как правило, молодое поколение. Такое воспитание на­зывают гуманистическим.

В сущности, и социализация, и воспитание как педагогический процесс должны соблюдать подвижную грань между ограничением, принуждением и свободой, автономией человека как в процессе становления, так и всей жизни.

Итак, ниже охарактеризуем принципы воспитания, сформулированные педагогической наукой на основе анализа исторического опыта, практики воспитания в учебно-воспитательных учреждениях и, с другой стороны, на основе современного понимания процесса воспитания, требований време­ни, в свете тенденций социального развития. Хотя специалисты и пишут, что только выполнение всех законов и принципов ведет к эффективному воспитанию, однако здравый смысл, анализ теории и опыта говорит о на­личии иерархии среди принципов. Поэтому среди всего множества прин­ципов мы выделим три их группы.

Первая группа принципов определяет требования в основном к целям и содержанию воспитания, общие подходы к нему.

Вторая группа принципов определяет требования к методам воспита­ния, технологии и технике педагогического взаимодействия, воспитатель­ной работы.

Третья группа принципов определяет некоторые социальные и психоло­гические условия, которые обеспечивают процесс воспитания и без кото­рых он будет малоэффективным.

Оговоримся, что это деление в известной мере условно, но является нужным для выделения главного, для понимания сущности процесса вос­питания, тем более что прецедент, структурирование принципов воспита­ния уже есть (см. учебник под ред. В. А. Сластенина). Напомним, что речь идет о принципах - требованиях к процессу воспитания в рамках образо­вательной системы страны, т. е. в учебно-воспитательных учреждениях; имеется в виду, что принципы могут быть другие в семье или в какой-ни­будь негосударственной, например конфессиональной, школе, или в обще­ственной организации.

Перечислим принципы первой группы. Это содержательно-целевые, или ценностно-содержательные принципы. К ним относятся: принцип гуманисти­ческой направленности воспитания на развитие личности; принцип направ­ленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм пове­дения; принцип связи воспитания с жизнью и трудом.

Вторая группа принципов - это собственно педагогические, или мето­дические, технологические принципы. К ним относятся: принцип воспита­ния в деятельности; принцип воспитания с опорой на активность лично­сти; принцип воспитания в коллективе и через коллектив; принцип соче­тания педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью воспитуемых; принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требова­тельностью к нему; принцип воспитания с опорой на положительные каче­ства человека.

Третья группа принципов - социопсихологические. К ним относятся: прин­цип учета возрастных и индивидуальных особенностей; принцип единства требований (школы, семьи и общественности).

Кратко опишем содержание принципов.

Принцип гуманистической направленности воспитания на развитие лично­сти. Понятно, что это наиболее общее требование к процессу воспитания: главная ценность воспитания - человек, раскрытие и развитие его способ­ностей. Такой подход вполне соответствует гуманистической направленно­сти системы образования и шире - всей социальной сферы. Не случайно в международных стандартах по оценке степени развития государств в мире вводится еще один критерий - «человеческое измерение», «качество жиз­ни», кроме традиционных, главным образом экономических, показателей. Ученых, психологов и педагогов, философов и социологов, а также биоло­гов и всех, занимающихся широкими антропологическими проблемами, этот подход ориентирует на дальнейшее изучение и разработку проблем развития человека. Не случайно также, что среди педагогических дисцип­лин возродилась отрасль, названная в свое время К. Д. Ушинским педаго­гической антропологией, а антропологический принцип обосновывается как методологический принцип педагогики.

От воспитателей же и учителей это требует сменить педагогическую по­зицию, направить усилия не столько на формальное изучение дисциплин по программе школы и на формальную воспитательную работу, сколько на развивающую работу с каждым учеником. Есть, правда, неверная тенден­ция противопоставлять ориентацию на знания, программу ориентации на личность. Правильнее думать, что развивать человека, совершенствовать его возможности можно лучше всего, если обеспечивать именно полноцен­ное обучение. Не следует противопоставлять развитие личности обучению. Еще Л. С. Выготским, и не только им, доказано, что обучение, равно как и воспитание, ведет за собой развитие.

Принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей об­щества, норм поведения. В сущности, принцип воспитания в процессе освоения культуры - это более широкое толкование тезиса «обучение ве­дет за собой развитие». Человек становится человеком только в процессе освоения всего того, что люди называют культурой, эта мысль есть уже в самом понятии воспитания и известна давно. Новое здесь для процесса воспитания в современных условиях то, что в культуре педагогика делает акцент на ценностях. Это в теории воспитания порождает ценностный (ак­сиологический) подход к определению целей и содержания воспитательно­го процесса. Особенно актуально это для России сегодня, когда идет поиск национальных ценностей, идеологии, стимулирующих развитие страны и общества и одновременно не отгораживающих нашу страну и ее граждан от мирового сообщества.

Вторая сторона этого принципа - «единство воспитания и культуры» - состоит в том, что мы уже не раз подчеркивали: личность формируется не в поисках своей «самости», «самоценности», как сегодня говорят некоторые педагоги и психологи, а в гармонии, в активном взаимодействии с окруже­нием, от членов семьи до всего человечества, через посредство культуры; в служении тому, что составляет ценность для общества, в работе над сверх­личными проблемами. Об этом можно читать у многих великих авторов, в том числе у К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко и др. Глубоко об этом рас­суждает замечательный русский педагог С. И. Гессен. работавший в эмиграции в основном в Польше в 20-30-е гг. прошлого века. Анализируя процесс формирования личности, он пишет: «...личность обретается только через ра­боту над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, на­правленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры». Далее он говорит, что и индивидуаль­ность, своеобразие, личности проявляется и образуется только как «есте­ственный плод устремления к сверхиндивидуальному».

О том же самом и в то же время, но с позиций христианства писал еще один прекрасный педагог русского зарубежья В. В. Зеньковский: «Личность не может быть абсолютирована, она не развивается сама из себя, но приоб­ретает свое содержание в общении с миром ценностей, в живом социаль­ном опыте, в обращении к Богу». В. В. Зеньковский еще тогда спорил с детоцентризмом, как он говорил, с натуралистической педагогикой, по воп­росу о сущности развития и воспитания личности. Он убедительно доказывает, что своеобразие и неповторимость личности складываются не в биологическом или «метафизическом ядре», но «лишь в живом и дей­ственном взаимообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом. Лич­ность и метафизически, и этически не замкнута в себе - она входит в сис­тему мира... сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним прин­ципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития личности могут быть приняты лишь в системе целостного мировоззрения». По мысли автора, воспитание должно состоять не во взращивании «самости», а в подчинении личности мировоззренческим ценностям культуры, для него религиозной.

Принцип связи воспитания с жизнью и трудом - это традиционное для советской педагогики требование к воспитанию. Вместе с тем это одно из фундаментальных положений мировой педагогики. На его основе регули­руются как цели и содержание воспитания, так и методика воспитательно­го процесса. Следование этому принципу обязывает школу, систему воспи­тания выдвигать такие цели воспитания и его содержание, которые обеспе­чивают расширение опыта воспитуемых, успешную адаптацию молодежи к жизни. Направленность воспитания на успешное вхождение учащихся в жизнь проявляется, например, в том, что цели образования формулиру­ются как компетенции, т. е. способности выпускника не столько воспроиз­водить теории и правила, сколько уметь получать и использовать информа­цию, осознавать свою позицию по каждому вопросу жизни, сотрудничать с людьми, работать в разных группах, разрешать конфликты и т. д.

Принцип связи воспитания, школы с жизнью означает, что учителя на уроках и во внеучебной деятельности детей должны обсуждать с ними жиз­ненно значимые для них проблемы, показывая связь современной действи­тельности с историей и культурой мира. Школьные дисциплины, програм­мы и богатая событиями жизнь ближайшего окружения детей, а также страны и мира дают для этого большие возможности.

Следуя принципу связи воспитания с трудом подростков и молодежи, школа, семья, общество должны организовывать разнообразную трудовую деятельность учащихся, вовлекать их в труд. Возникает, правда, вопрос: ка­кой труд и с какими целями? Есть учебный труд - в мастерской, на школьном участке; труд по самообслуживанию - уборка в школе, интерна­те, дома; общественно полезный труд - участие в делах на пользу района, города, благотворительные акции. Имеется и производительный труд, даю­щий продукт, товар и прибыль. Насколько можно вовлекать школьников во все эти виды труда? Чем руководствоваться в решении этого вопроса? Но есть еще и труд подростков, непосредственно не связанный с процес­сом воспитания, - это их работа в свободное от учебы время. Теперь и в России свободная частичная трудовая занятость учащейся молодежи ста­ла распространенным явлением. Насколько это совмещается с процессом воспитания в школе и как соотносится с целями воспитания и социальны­ми проблемами - эти вопросы должны решаться на основе принципов воспитания, исторического опыта и остроты сегодняшней ситуации.

Принцип воспитания в деятельности. Согласно основному закону вос­питания выдвигается и главное требование к процессу воспитания: что­бы правильно воспитывать, надо вовлекать воспитуемых в различные виды деятельности. Воспитатели должны знать виды деятельности: учеб­но-познавательная, игровая, художественно-эстетическая, общественно-трудовая, спортивно-оздоровительная. Иначе говоря, существуют великие воспитатели, средства воспитания: игра, учеба, искусство, спорт, труд, природа, общественная жизнь. А. С. Макаренко иронизировал над роди­телями и педагогами, которые считают, что воспитывать - значит дей­ствовать нужными словами, т. е. читать мораль. Настоящий педагог дол­жен уметь делать многое, владеть названными средствами воспитания и увлекать всем этим воспитуемых.

Принцип воспитания с опорой на активность личности. Воспитанники могут учиться, принимать участие в жизни школы, класса, в праздниках и труде, что называется, из-под палки, участвуя во всем лишь внешне, фор­мально. Такая деятельность малополезна. Условие воспитания - активная, сознательная деятельность воспитанников, такое состояние, когда они во­влечены в деятельность внутренне, психологически, морально. Это значит, что деятельность имеет для них смысл, личное значение, хотя это не всегда осознается. Активность проявляется в интересе, в ответственности, в поло­жительных эмоциях и многом другом. Такое поведение говорит о внутрен­ней работе: о формировании и развитии потребностей, направленности, установок, склонностей, эмоций и воли, привычек, характера - всего того, что составляет личность. Таким образом, воспитывающая деятельность тог­да эффективна, когда основана на внутренней «работе» и в свою очередь вызывает, стимулирует этот личностный рост.

Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Как технология это будет дано ниже, а как принцип значит следующее. Во-первых, необходи­мо формировать определенную мораль и поведение: человек, живя в обще­стве, входя в разные группы, должен сочетать, гармонизировать общие, об­щественные интересы и ценности, цели со своими личными. Конечно, это серьезная социокультурная проблема, но для воспитания это определенная моральная ценность и цель.

Во-вторых, участие в жизни здорового, развитого коллектива, созданного в классе, группе, на производстве, является мощным воспитывающим сред­ством. В-третьих, педагог должен уметь, учиться создавать коллектив воспи­танников, руководить им и использовать как педагогическое средство.

Принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самостоя­тельностью воспитанников. Воспитание по определению является руко­водством деятельности воспитуемых, педагог не бросает на волю случая раз­витие отношений в классе, общение, взаимодействие. Вместе с тем все регламентировать, подавлять инициативу - значит препятствовать развитию воспитуемых. Поэтому воспитатели должны насколько возможно поручать воспитанникам организацию и выполнение всего того, чем они занимаются в учреждении: самообслуживание, игры, общественную работу. Инициатива, творчество, самостоятельность воспитанников проявляются в таком явле­нии, как самоуправление - участие их в организации и регулировании соб­ственной жизни в учреждении. Для этого создаются, например в школе, органы ученического самоуправления, постепенно вырабатываются их функ­ции, складываются традиции, законы жизни детского учреждения. Педагоги должны опасаться искусственного, формального самоуправления. Его не бу­дет, если у детей есть общие цели и интересы, жизнь школы наполнена раз­нообразными занятиями, событиями, если для каждого есть дело, если педа­гоги и ученики заняты общими делами, важными и нужными для всех.

Принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему. Это положение ярко и убедительно прозвучало у А. С. Макаренко и подтверждено его опытом, а также практикой многих школ и учителей: не вседозволенность и безграничный либерализм, а требовательность при максимальном уважении к личности. Педагогическое требование - это ме­тод воспитания, предполагающий соблюдение норм, выполнение правил поведения, норм отношений между людьми, принятых в обществе, имно­гое другое. Без этого вообще невозможна жизнь. Вместе с тем взаимодей­ствие и взаимоотношения воспитателей и воспитуемых должны основы­ваться на гуманизме и уважении. Моральные нормы общества и профес­сии, профессиональная этика требуют от воспитателя такого же отношения к воспитанникам, как и ко всем другим членам общества, взрослым. Часто, однако, воспитатели пренебрегают этим, нарушая нормы морали ипрофес­сии, считая, что с воспитуемым можно обращаться иначе.

Конвенция ООН о правах ребенка является документом, который ори­ентирует учителей на гуманное уважительное отношение к ребенку, на со­блюдение правовых и этических норм в педагогическом процессе.

Принцип воспитания с опорой на положительные качества человека. Это мудрое правило основано на тысячелетнем опыте, на знании психологии че­ловека, на педагогической практике. В любом, даже очень трудном человеке есть качества, черты характера, привычки, способности, поступки, на кото­рые можно опереться, чтобы добиться изменений к лучшему. Надо исходить из того, что люди хотят быть хорошими, жить в согласии с собой и окруже­нием. Поэтому А. С. Макаренко учил подходить к воспитаннику с «оптимис­тической гипотезой», верить в его возможности и желание быть хорошим че­ловеком и членом общества. Поэтому психология и педагогика рекомендуют учителю: не следует постоянно укорять школьника за проступки, осуждать за неправильное поведение, ошибки, а напротив - хвалить, поощрять, поддер­живать то позитивное, что есть в нем. Следует осуждать не человека, а его неверный поступок. Следует часто даже в неправильном поступке увидеть хорошее и сказать об этом: в упрямстве - настойчивость и волю, в непосед­ливости - любознательность. Необходимо также создавать ситуацию успеха для ученика, увлекать доступной перспективой, планами и др.

Чтобы успешно следовать этому принципу, необходимо изучать учени­ков, их семьи, друзей, компании, их особенности.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей. Наукой изу­чены особенности деятельности, психических процессов, поведения людей на разных возрастных ступенях. Например, младшие школьники иначе, чем старшеклассники, пересказывают, запоминают, общаются и т. д. Воз­растные особенности детей обязывают учителя правильно выбирать харак­тер общения, помощи, методы воспитания детей разного возраста.

Индивидуальные особенности людей также требуют учета в воспитании. В дифференциальной психологии описаны различные типы личности, даны характеристики акцентуаций в поведении, изучаются и описываются отклонения в поведении, психология одаренных, способных и, с другой стороны, людей, имеющих проблемы в развитии. Все это помогает воспи­тателю вести адекватную работу. При этом готовых ответов может не быть, и надо, как было сказано, изучать воспитанника и условия его развития, чтобы видеть проблемы в его формировании и найти правильные средства воспитания. Воспитатель в таких случаях должен работать совместно с пси­хологом, врачом, социальным педагогом.

Принцип единства требований (школы, семьи, общества). Это болезнен­ная проблема: школа требует одно, а общество, средства массовой инфор­мации, улица учат другому. Родители сдают детей в школу и снимают с себя ответственность за воспитание. Даже учителя внутри школы дей­ствуют не всегда согласованно. Конечно, школа одна не решит этой проблемы, но процесс воспитания в школе, действия учителей должны быть направлены на обеспечение согласованных действий, взаимопони­мания, даже единства требований, взглядов, позиций семьи, улицы и шко­лы. Для этого общество, отчасти школа должны работать с семьей и соци­альным окружением подростков и детей: осуществлять педагогическое просвещение и даже воспитание родителей, организовывать социальную и педагогическую работу в микрорайоне, педагогическую пропаганду в более широких масштабах. Взрослый вне школы тоже должен быть в из­вестной мере педагогом и быть ответственным за свое непедагогическое поведение.

Описанная совокупность принципов воспитания представляет систему основных требований к процессу воспитания. Читатель должен заметить, что все принципы тесно связаны между собой, характеризуя общий взгляд современной науки на воспитание.

В следующих главах принципы найдут конкретное отражение в анализе содержания, методов и форм воспитательной работы в учебном учрежде­нии, в семье, в детском и молодежном движении и организациях.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы существенные черты процесса воспитания?

2. Что такое педагогическая система и что она дает для понимания процесса воспитания?

3. Назовите и раскройте два-три главных закона воспитания.

Что значит педоцентризм в воспитании? Сформулируйте свое отно­шение к нему.

Охарактеризуйте современную систему принципов воспитания, определите свое отношение к ней.

Основная литература

Амонашвили Ш. А. Размышление о гуманной педагогике. М., 1995.

Битинас Б. П. Структура процесса воспитания. Каунас, 1984.

3. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.

Дополнительная литература

Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы // Избран, пед. и психолог, соч. В 2 т. М., 1979. Т. 1.

Воспитание детей в школе / Под ред. Н. Е. Щурковой. М., 1998.

Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской ант­ропологии. М., 1996.

Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч. В 8 т. М., 1983. Т. 1.

Ушинский К. Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антро­пологии» // Пед. соч. В 6 т. М., 1990. Т. 6.

Принципами воспитания принято называть наиболее фундаментальные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам и организации воспитательного процесса. Принципы организации воспитательной работы вытекают из общих принципов воспитания и организационных особенностей внеучебной работы в школе.

Поскольку воспитательная работа организуется вне учебных занятий и школьники участвуют в ней на добровольной основе, решающим условием для осуществления воспитательной работы в ученическом коллективе является её привлекательность для учащихся. Однако деятельность, привлекательная для детей, не всегда является воспитывающей, и глубоко ошибочно довольно распространённое в школьной практике мнение, согласно которомувоспитательная ценность выражается фразой «детям понравилось». Такой «псевдогуманистический» подход неверен, потому что,

во-первых, он все функции воспитательной работы фактически подменяет одной – развлекательной,

а во-вторых, если детям нравится бить стёкла в окнах домов, издеваться над слабыми и грубить старшим, то вряд ли надо кому-то доказывать, что такие интересы поддерживать нельзя.

Исходя из вышесказанного, в качестве общего требования к организации внеучебной воспитательной работы выдвигается требование сочетания увлекательности и педагогической действенности (условно назовём его нулевым принципом). Это требование отражает суть воспитательной работы : нет заинтересованности воспитанников – нет работы (иначе говоря, нет деятельности, в которой активны как педагог, так и воспитанник); нет педагогической действенности – нет воспитательной работы (т.е. осуществляемая педагогом и учащимися работа утрачивает воспитательную ценность, перестаёт быть воспитывающей).

Для реализации «нулевого принципа» необходимо учитывать (знать, постоянно изучать и соотносить с целями и задачами воспитания) возрастные особенности учащихся и уровень развития данного ученического коллектива, групповые и индивидуальные интересы, актуальные потребности воспитанников, их способности, наклонности, ценностные ориентации.

Сочетание увлекательности и педагогической действенности должно реализовываться в сочетании с другими принципами организации воспитательной работы:

1. Принцип гуманистической ориентации воспитательной работы требует уважительного отношения к каждому человеку, прежде всего, к ребёнку как главной ценности в системе человеческих отношений. Принцип гуманистической ориентации означает преобладающий субъект-субъектный характер педагогических взаимодействий, при котором педагог и воспитанник являются равноправными участниками педагогического процесса. Применение этого принципа означает также, что деятельность учащихся в организуемой педагогом воспитательной работе должна иметь добровольный и посильный характер.

2. Принцип социальной адекватности воспитательной работы заключается в том, что воспитательная работа в школе должна организовываться в соответствии с социальной ситуацией, соотноситься с конкретными общественно-экономическими условиями. Соблюдение этого принципа подразумевает организацию в школе условий для формирования у воспитанников готовности к жизни в обществе, к решению социальных задач, соответствующих их индивидуальным особенностям. Принцип социальной адекватности требует сотрудничества школы с семьями учащихся и общественностью в организации воспитательной работы.

3. Принцип создания единой воспитывающей среды . Практическая реализация этого принципа в школе означает, что в организации деятельности участников воспитательного процесса (не только детей, но и взрослых) должны соблюдаться:

- единство (т. е. непротиворечивость) требований к воспитанникам;

- единство предметно-пространственной среды;

- единство слова и дела: слова участников воспитательной работы не должны расходиться с делами, и в первую очередь это касается педагогов (не требуйте с воспитанников делать то, чего никогда не делаете сами; не давайте пустых обещаний, а если пообещали что-то детям, то выполняйте и т.д.);

- общность и гармоничное сочетание целей индивидуальной и коллективной деятельности воспитанников;

- общность интересов;

- общность деятельности;

- школьные традиции;

- единство школьного, семейного и общественного воспитания.

4. Принцип продуктивности педагогического общения . Продуктивность педагогического общения – показатель того, насколько общение педагога с учащимися способствует их воспитанию. Специфика воспитательной работы заключается в том, что вне учебных занятий педагогическое общение приобретает более свободный, неформальный характер, его трудней спланировать и проанализировать, однако и продуктивность его может быть очень высока. Осуществление этого принципа связано с выполнением следующих условий:

- владение педагогом инициативой в общении с воспитанниками (для воспитанников не обязательно должно быть очевидным, что инициатива в процессе общения находится в руках педагога);

- диалогичность педагогического общения, его субъект-субъектный характер (не «допрос» ученика, а стимулирование педагогом его активности в общении);

- многоканальность общения (не только через слово, но и через жест, мимику, интонацию, взгляд);

- богатство и разнообразие ситуаций педагогического общения (это условие подразумевает постоянное соотнесение педагогом ситуативной цели общения с задачами воспитания, умение видеть «педагогический смысл» в любой ситуации);

- соответствие общения этическим нормам.

5. Принцип активности и самодеятельности воспитанников . Воспитание эффективно только при условии, если оно осуществляется на основе активности самого ребёнка в его взаимодействии с окружающей средой. Воспитательная работа имеет большие возможности для организации активности и самодеятельности воспитанников на разных этапах её осуществления, и эти возможности необходимо максимально использовать.

6. Принцип личностной направленности воспитательной работы предполагает выявление способностей, интересов и наклонностей воспитанников, определение оптимального пути личностного развития для каждого из них и организацию их жизнедеятельности в соответствии с индивидуальными особенностями.

7. Принцип содержательной и организационной целостности воспитательного процесса на учебных занятиях и во внеучебной работе . Внеучебная воспитательная работа должна быть логичным продолжением работы учебно-воспитательной: опираться на знания и опыт учащихся, приобретённые на учебных занятиях; не противоречить общим принципам целостного педагогического процесса; координировать воспитательные воздействия учителей-предметников и т.д.

8. Принцип преемственности в осуществлении этапов воспитательной работы и функций управления воспитательным процессом . Этапы воспитательной работы и управленческие функции должны осуществляться последовательно, логично следовать друг за другом и образовывать законченные циклы, в которых педагогический анализ является концом предыдущего цикла и началом следующего. Воспитательные циклы могут быть различны по продолжительности и воспитательной ценности: отдельное воспитательное дело, система воспитательных дел и мероприятий, воспитательная работа в течение четверти, года и т.д.

9. Принцип единства педагогического требования и педагогической оценки . Сущность этого принципа заключается в том, что педагогическое требование обязательно должно подкрепляться педагогической оценкой, а педагогическая оценка даваться с учётом предъявленным к воспитаннику требований. В противном случае требование и оценка существенно или полностью утрачивают свою действенность.

10. Принцип создания благоприятных социально-психологических условий для развития личности и социализации воспитанников означает создание благоприятного социально-психологического климата в ученическом коллективе, установление конструктивных и доброжелательных взаимоотношений учащихся с педагогами, организацию ситуаций успеха.

11. Принцип создания благоприятной предметно-пространственной среды воспитания подразумевает комфортную, безопасную для здоровья, информативную и эстетичную организацию пространства, окружающего воспитанников в школе.

P.S. В поисках целей и принципов формирования современной цивилизованной личности сегодня часто упускается такой аспект как трудовое воспитание. И вот результат: многим даже элементарное самообслуживание становится в тягость, а поддержание чистоты и порядка всё чаще доверяют клининговым компаниям – фирмам, специализирующимся на уборке помещений. Одной из таких фирм является московская клининговая компания Chisto , которая обеспечивает чистоту не только в офисах, но и в частных помещения. В число услуг этой компании, помимо «традиционного» клининга, входит санитарная обработка, а также подбор для своих клиентов постоянного персонала.

А вот ещё несколько ссылок, которые выбраны наугад из лучших материалов сайта:

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к его содержанию, методам и организации. Они отражают специфику процесса воспитания, ими руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

Систему принципов гуманистической педагогики составляют:

Личностный подход;

Сочетание личной и общественной направленности воспитания;

Связь воспитания с жизнью, трудом;

Опора на положительное в воспитании;

Единство воспитательных воздействий.

Личностный подход. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Последние выражают направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно-ориентированного воспитания. Они тоже нужны, но только приоритет главных приводит к желаемым результатам.

Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель: 1) изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.; 3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности; 4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить – оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств; 5) максимально опирался на собственную активность личности; 6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания; 7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, и не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, нацеливает воспитателя на учет глубинного развития процессов, опору на закономерности воспитания и причинно-следственные связи, проявляющиеся в этом процессе.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы развития школьников. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным.

Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском возрасте требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы и формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития воспитанников, пока вредные привычки не укоренились в них. Однако, повышая требования, взвешивайте силы тех, кому они адресованы. Непосильные требования подрывают веру ребенка в свои силы, приводят к разочарованиям или, что намного хуже, к поверхностному выполнению требований. В таких случаях вырабатывается привычка обходиться полудостигнутым.

Особенно внимательно воспитатели следят за изменением направленности ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.

Некоторые ошибочно полагают, что индивидуальный подход требуется лишь по отношению к «трудным» школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но нельзя забывать и «благополучных»: за внешним «фасадом» могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подозревать в этом никого, конечно, не следует, но внимание необходимо уделять всем.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения не всегда удается. Нужно, чтобы воспитанник помогал воспитателю. Сделайте его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь положительных преобразований.

Сочетание личной и общественной направленности воспитания. Прогрессивные педагоги понимали воспитание как «общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному применению в жизни усвоенных правил» (Г. Сент-Джон). В различные времена содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, то личностную направленность. В отечественной педагогике он также неоднократно изменялся. Но главная его суть – то, что воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни, – сохранилась.

Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией формирования социально необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель выполняет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания. В противном случае реализация его затрудняется или вовсе становится невозможной.

Соотношение государственного, общественного и личного в воспитании – тонкий вопрос. Не следует забывать, что школа – не госучреждение, а социальный институт, призванный удовлетворять запросы государства в той же мере, как и запросы общества и личности. Следует решить существующую ныне проблему – кому должны служить школа и учителя. В развитых странах создана сеть частных школ, реализующих цели определенных слоев общества, которые могут и не совпадать с государственными. И несмотря на то, что обучение в государственных школах бесплатное, а в частных – платное, большинство населения (от 50 до 85 %) предпочитает платить за воспитание своих детей, построенное на общественно-личностных ценностях.

Реализуя этот принцип, будем избегать лозунгов, пустых призывов, многословия, ибо воспитание осуществляется прежде всего в процессе полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения. Однако, чтобы их деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная) имела воспитывающее значение, необходимо формировать общественно ценные мотивы. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект.

В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию общественно полезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников. Словесное воздействие должно подкрепляться полезными делами, положительным социальным опытом.

К сожалению, опыт эффективного гражданского воспитания у нас утерян, приходится обращаться к своему прошлому, к зарубежным системам, накопившим немало ценного в этой области. Американская школа прививает детям прежде всего гражданские качества. «Главная задача школы – воспитание граждан, которые поддерживают государственные институты и уважают законы государства», – говорил Г. Форд, бывший президент США. На достижение этой цели в школы направляются значительные финансовые средства.

Наши возможности пока скромнее, но думающий воспитатель, понимая важность гражданского воспитания детей, сделает все от него зависящее, чтобы уже в начальной школе дети получили необходимую ориентацию. Даже при недостатке соответствующих учебных пособий процессы, происходящие в обществе, дают вполне достаточный материал для осуществления эффективного гражданского воспитания.

В общественные процессы каждый человек включается с раннего детства. Поэтому и гражданское воспитание начинается в юном возрасте. Надо лишь позаботиться о соответствии преподносимых знаний возрасту и уровню развития учеников. Уже в школе первой ступени дети легко усваивают такие понятия, как «конституция», «власть», «авторитет», «закон», «ответственность», «правительство» и др., если их формирование идет на конкретных примерах, подкрепляется практикой.

Связь воспитания с жизнью, трудом. «Не для школы – для жизни» – такой призыв встречал учеников древнеримских школ. Формирование личности человека находится в прямой зависимости от его участия в общественных и трудовых отношениях. Положительные качества развивает труд: чем его больше, чем он целесообразнее, тем выше уровень развития и социализации личности. Поэтому воспитанников необходимо включать в разнообразные полезные дела, формируя положительное отношение к ним. Участвуя в посильном труде как равноправные члены, они приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и физически, уясняют мотивы труда, совершенствуют свои моральные качества.

Школа жизни – лучшая школа воспитания. Этот принцип, как один из основополагающих, требует от воспитателей активной деятельности в двух направлениях: 1) широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; 2) привлечения воспитанников к реальным отношениям, различным видам общественно полезной деятельности.

Чем меньше возраст ребенка, тем больше возможностей для формирования его социальных чувств и стойких привычек поведения; пластичность его нервной системы позволяет достигать высоких результатов при решении всех воспитательных задач. И.П. Павлов указывал, что жизнедеятельность человеческого организма обусловлена влиянием окружающей среды, условиями его существования. Эту «школу жизни» проходят все поколения. В результате у них накапливается опыт поведения, вырабатываются необходимые умения и навыки.

Чтобы реализовать принцип связи воспитания с жизнью, педагог должен добиться:

Понимания детьми роли труда в жизни общества и каждого человека;

Уважения к людям труда, создающим материальные и духовные ценности;

Развития способности много и успешно трудиться, желания добросовестно и творчески работать на пользу общества и свою собственную пользу;

Понимания общих основ современного производства;

Сочетания личных и общественных интересов в трудовой деятельности, выбора профессии в соответствии с потребностями общества и своими желаниями;

Бережного отношения к общественному достоянию и природным богатствам;

Нетерпимого отношения к проявлениям бесхозяйственности, безответственности, расхищению общественной собственности и варварскому отношению к природным богатствам.

При этом надо помнить, что:

Не абстрактные рассуждения, а конкретная и посильная деятельность школьников приносит пользу; воспитатель должен иметь программу требований на уроках и во внеклассной воспитательной деятельности, соблюдать постепенность в реализации принципа.

Согласуя свои действия с семьей, он должен объяснить каждому воспитаннику, что его главный труд – учеба, дополнение к нему – помощь по дому, выполнение других посильных обязанностей.

Дети обычно стремятся к деятельности; пассивность, инертность, безделье чужды их природе; воспитатель, не учитывающий этого, сдерживает процесс социализации личности.

Следует использовать на уроках и во внеклассной воспитательной работе краеведческий материал.

Участвуя наравне со взрослыми в трудовых делах, дети приучаются к ответственности за принятые решения, у них быстрее формируются гражданские качества.

Воспитательный процесс должен строиться так, чтобы дети чувствовали, что их посильный труд нужен людям, обществу, что он приносит пользу.

Опора на положительное в воспитании. Если в своем подопечном вы выявите хотя бы толику хорошего и будете затем опираться на него в процессе воспитания, то получите ключ от двери к его душе и достигнете хороших результатов. Мудрые педагоги настойчиво ищут даже в плохо воспитанном ребенке те положительные качества, опираясь на которые можно добиться устойчивых успехов в формировании других заданных целью воспитания качеств.

Положительные качества ребенка (любовь к животным, природная доброта, отзывчивость, щедрость и др.) могут легко уживаться с отрицательными (неумением держать слово, лживостью, ленью и т.п.). Но детей сплошь «отрицательных», как и «положительных», не бывает. Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше отрицательного, – вполне посильная задача воспитания, направленная на облагораживание личности.

Чтобы деятельность воспитателя приносила положительные результаты, будем следовать следующим правилам.

1. В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником, противопоставление сил и позиций. Только сотрудничество, терпение и заинтересованное участие воспитателя в судьбе воспитанника дают положительные результаты.

2. Недопустимо акцентировать внимание только на промахах и недостатках в поведении школьников. Мастера воспитания действуют как раз наоборот – выявляют и поддерживают положительное. Конечно, отрицательные качества надо осуждать и исправлять. Но главное все же – формирование положительных черт, которые прежде других надо выявлять и развивать.

3. Педагогически всегда выгоднее опираться на положительные интересы воспитанников (познавательные, эстетические, любовь к природе, животным и т.д.), при помощи которых возможно решать задачи трудового, нравственного, эстетического воспитания. Принцип опоры на положительное связан с выбором ведущего звена. Найти его в каждом конкретном случае может только любящий детей воспитатель.

4. Опора на положительное имеет еще один аспект, который можно обозначить как создание положительного воспитательного фона. Спокойная, деловая обстановка, где каждый занят своим делом, никто не мешает друг другу, где высокая организация труда и отдыха способствует бодрому, уверенному движению вперед, где и стены воспитывают, потому что продуманы все мелочи интерьера, где чувствуется слаженность действий, заботливое отношение друг к другу, не может не оказывать благоприятного воздействия.

5. Воспитанники, которым часто напоминают об их недостатках, начинают терять веру в себя, свои силы и возможности. Опытные воспитатели не скупятся на комплименты, щедро авансируют будущие положительные сдвиги, проектируют хорошее поведение, не сомневаются в достижении высоких результатов, оказывают доверие воспитанникам, ободряют их при неудачах.

Единство воспитательных воздействий. Этот принцип, называемый также принципом координации усилий школы, семьи и общественности, требует, чтобы все причастные к воспитанию действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, шли рука об руку, помогая друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие. Если такое единство и координация усилий не достигаются, участники воспитательного процесса уподобляются крыловским персонажам – Раку, Лебедю и Щуке, которые, как известно, тянули воз в разные стороны. Если воспитательные усилия не складываются, а противодействуют, на успех рассчитывать трудно. Воспитанник при этом испытывает огромные психические перегрузки, так как не знает, кому верить, за кем идти, не может определить среди авторитетных для него влияний правильные. Освободить его от этой перегрузки, сложить действие всех сил, положительно сказывающихся на нем, требует принцип единства воспитательных воздействий, помогающий охватить многие стороны воспитательного процесса. При этом надо не забывать, что:

1. Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей, окружающих взрослых людей, общественных организаций, ученического коллектива и т.д. Среди этих многообразных влияний немалая роль принадлежит классному коллективу и личности воспитателя, однако последний всегда будет помнить и о других источниках воспитательного воздействия.

Очень важно, чтобы требования, исходящие от них и от воспитателя, были едиными и не противоречили одно другому.

2. Огромная роль в формировании личности принадлежит семье. Интимность отношений, неповторимость подходов к воспитанию в сочетании с глубоким учетом особенностей детей, которых родители знают значительно лучше воспитателей, никакими педагогическими воздействиями заменить нельзя. Недаром большинство педагогов согласны с формулой: по-настоящему в человеке воспитано лишь то, что воспитано в семье. Отсюда требование поддерживать и укреплять связь с семьей, опираться на нее при решении воспитательных задач.

3. В практике воспитания нередко возникают конфликтные ситуации, когда воспитатели не соглашаются с деятельностью семьи или, напротив, семья отрицательно относится к требованиям воспитателей. Порой родители сводят на нет усилия педагогов, заласкивая, занеживая своих детей, воспитывая у них потребительскую психологию. Устранять любые недоразумения следует, опираясь не на то, что разобщает, а на то, что соединяет воспитательные усилия.

4. Бывает, что воспитатель не согласен с мнением коллектива, общественных организаций, критикует поступки и действия других. Все это не может не отражаться отрицательно на формировании взглядов и убеждений детей. Следует поддерживать разумные требования друг друга, осмысленно подходить к своим собственным суждениям, произносимым вслух.

5. Практическая реализация этого принципа требует создания единой системы воспитания как на занятиях, так и во внеучебное время. Систематичность процесса воспитания обеспечивается соблюдением преемственности и последовательности. В воспитательной работе следует опираться на приобретенные ранее положительные качества и нормы поведения, постепенно усложняя средства педагогического воздействия, следя за соблюдением этого требования в семье, консультируя родителей.

6. Способ достижения единства воспитательных воздействий – координация усилий причастных к воспитанию людей, служб, социальных институтов. Вот почему воспитатели не будут жалеть усилий на установление связей между всеми причастными к воспитанию социальными и государственными службами, людьми.

Таким образом, принципы воспитания – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Гуманистическая педагогика направляет воспитательный процесс в соответствии с принципами личностного подхода; сочетания личной и общественной направленности воспитания; связи воспитания с жизнью, трудом; опоры на положительное в воспитании; единства воспитательных воздействий.

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, навыков, взглядов и убеждений, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть воспитанники и которые соответствуют поставленным целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание в целостном педагогическом процессе дает возможность достичь формирования гармонически развитой личности.

В последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса радикально менялись. Нет здесь единства и сегодня: общество, а вместе с ним и школа переживают трудный период. В основе современного содержания воспитания лежат следующие идеи:

1. Реализм целей воспитания. Реальная цель воспитания сегодня – разностороннее развитие человека, опирающееся на его желания, способности и дарования. Средство достижения этой цели – освоение школьником базовых основ культуры. Отсюда центральное понятие содержания воспитания – «базовая культура» личности, культура ее жизненного самоопределения: знаний и отношения к миру, нравственного поведения, человеческих отношений и труда; демократическая и правовая; экономическая и экологическая, художественная и физическая; культура семейных отношений.

2. Совместная деятельность детей и взрослых. Воспитатели старшего поколения помнят времена, когда и задачи, и формы деятельности педагогов и учеников были различными, иногда прямо противоположными. Первые стояли над детьми, управляя их воспитанием, вторые – выполняли их указания. Такая система не могла обеспечить надежных результатов именно потому, что воспитатели и воспитанники не действовали сообща. Гуманистическая педагогика ориентирует педагогов на совместный поиск вместе с детьми нравственных образцов, отбор лучших образцов духовной культуры, культуры деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов поведения, жизни. Не далекие заоблачные идеалы, а реальные ценности жизни должны быть положены в основу содержания воспитания.

3. Самоопределение. Воспитание предполагает формирование человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией. Важнейший элемент содержания воспитания – культура жизненного самоопределения человека. Жизненное самоопределение – понятие более широкое, чем только профессиональное и даже гражданское. Оно характеризует человека как творца собственной жизни и счастья. В гармонии человека с самим собой должно идти его гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение.

4. Личностная направленность воспитания. В центре воспитательной работы должны стоять не программы, не мероприятия, не формы и методы, а ребенок – высшая цель, смысл педагогической заботы. Воспитание призвано развивать его индивидуальные склонности и интересы, своеобразие характера, чувство собственного достоинства. Движение от обыденных интересов воспитанников к развитию высоких духовных потребностей должно стать нормой и основным правилом воспитания.

5. Добровольность. Без доброй воли воспитанников не могут быть воплощены ни сущностные идеи развития (преодоления, возвышения себя), ни идея сотрудничества. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведет к деградации нравственности как ребенка, так и учителя. Детей нельзя обязать «воспитываться». Свободная воля их проявляется, если воспитатели опираются на их интерес, романтику, чувство товарищеского и гражданского долга, стремление к самодеятельности и творчеству.

6. Коллективистская направленность. Содержание воспитательной работы в начальной школе постепенно перестраивается и в отношении коллектива. Он больше не считается главным дисциплинарным органом, подспорьем воспитателя в решении возникающих проблем. Да, несомненно, детей нужно воспитывать жить вместе, сотрудничать, сообща решать возникающие проблемы, но ни один свободный, независимый человек не подчиняется никакому коллективу. Этим принципиально отличается взгляд на демократическое воспитание – залог обновления, открывающего пути от нивелирования личности к ее разностороннему развитию; от заучивания догм к познанию и преобразованию мира; от авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству.

Как должно быть организовано содержание воспитания для осуществления этих идей? Сегодня мало сообщить воспитаннику, что он должен получить умственное, нравственное, эстетическое и т.д. развитие. У него неизбежно возникают вопросы – для чего это нужно, что это дает? В зарубежных воспитательных системах именно эта сторона выходит на первый план и служит мощным стимулом выработки положительного отношения к содержанию воспитания. Воспитатель начальной школы хорошо подготовится к ответу на этот вопрос и сможет настолько убедительно объяснить своим воспитанникам преимущества воспитания, что у тех не останется и тени сомнения.

Хорошо организованное воспитание должно подготовить человека к роли гражданина, работника и семьянина. Существенный вклад в формирование этих качеств вносит начальная школа. Раскроем их смысл.

Принцип воспитания – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.

Требования, предъявляемые к принципам воспитания:

обязательность;

комплексность;

равнозначность.

Обязательность предполагает строгое воплощение принципов воспитания в практику. Нарушение же принципов может резко снижать эффективность воспитательного процесса.

Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное применение на всех этапах воспитательного процесса.

Принципы воспитания равнозначны , среди них нет главных и второстепенных. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения воспитательного процесса.

Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами (И. П. Подласый):

общественная направленность воспитания;

связь воспитания с жизнью, трудом;

опора на положительное в воспитаннике;

гуманизация воспитания;

личностный подход;

единство воспитательных воздействий.

1. Общественная направленность воспитания.

Данный принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личностными интересами граждан, то принцип реализуется. При рассогласовании целей государства, общества и личности реализация принципа затрудняется, становится невозможной. Школа – социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере как общества и личности.

2. Связь воспитания с жизнью, трудом.

Формирование личности человека находится в прямой зависимости от его деятельности, личного участия в общественных и трудовых отношениях. Воспитанников необходимо включать в общественную жизнь, разнообразные полезные дела, формируя положительное отношение к ним.

Участвуя в посильном труде воспитанники приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и физически, уясняют общественно важные мотивы труда, закрепляют и совершенствуют моральные качества.

Правильная реализация принципа связи воспитания с жизнью требует от педагога умения обеспечить:

понимание учащимися роли труда в жизни общества и каждого человека, значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его граждан;

уважение к людям труда, создающим материальные и духовные ценности;

развитие способности много и успешно трудиться, желания добросовестно и творчески работать на пользу общества и свою собственную пользу;

понимание общих основ современного производства, стремление расширять политехнический кругозор, овладевать общей культурой и основами научной организации труда;

сочетание личных и общественных интересов в трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с задачами общества и хозяйственными потребностями;

бережное отношение к общественному достоянию и природным богатствам, стремление приумножать своим трудом общественную собственность;

нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяйственности, нарушениям трудовой дисциплины, иждивенчеству, лодырничеству, тунеядству, расхищению общественной собственности и варварскому отношению к природным богатствам.

3. Опора на положительное в воспитаннике.

Суть данного принципа состоит в следующем: педагоги обязаны выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества.

Философская основа этого принципа – известное философское положение о «противоречивости» человеческой природы. В человеке положительные качества могут легко уживаться с отрицательными. Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше отрицательного – задача воспитания.

4. Гуманизация воспитания.

К принципу опоры на положительное тесно примыкает принцип гуманизации воспитания.

Он требует:

гуманного отношения к личности воспитанника;

уважение прав и свобод;

предъявление посильных и разумно сформулированных требований;

уважение к позиции воспитанника, даже тогда, когда он отказывается выполнять требования;

уважение права человека быть самим собой;

доведение до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;

ненасильственного формирования требуемых качеств;

отказа от телесных и других, унижающих достоинство личности, наказаний;

признание права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые противоречат ее убеждениям.

5. Личностный подход.

Личностный подход понимается как опора на личностные качества, которые выражают важные характеристики для воспитания – направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения.

Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:

постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности личностных качеств воспитанников;

постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели;

максимально опирался на собственную активность личности;

сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

6. Единство воспитательных воздействий.

Данный принцип – принцип координации усилий школы, семьи и общественности. Его реализация требует, чтобы все лица, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, дополняя и усиливая педагогическое воздействие.